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摘 要：我国中学、小学、幼儿园教师培养存在严重的同质化现象，这成了教师教育质量提升的桎梏。专业特性是教师教育的逻辑起点，是教师教育质量提升的内在规定性；不同类型教师具有各自的专业特性，它们之间不可替代；缺乏对不同类型教师专业特性的深度研究和准确把握，我们永远都走不到正确的路上。彰显教师专业特性，遵循教师培养规律，必须走分类培养之路。
关键词：同質培养 专业特性 分类培养 教师教育
本文所说的教师分类培养，是指教师教育机构对准备任教于中学、小学、幼儿园的师范生进行分门别类的职前培养。探讨这个问题，似乎显得多余，因为在我国普通高等学校本科专业目录和高职、高专指导性专业目录中，学前教育、小学教育和中学各科教育有明确的区分，师范生入学时都各就各位，进入某一专业学习，发展的规格、专修的课程、教育实践的场域等都各不相同，入职前通过考核或认定获得某一级或某一类教师资格证书，分类培养似乎是板上钉钉的事实。但是，应然不等于实然，表面不等于实质，在深化教师教育改革、寻找突破口和着力点、建设新常态的时代背景下，审视现状，叩问意蕴，显得特别重要。
一、教师培养的同质化表现及其危害
同质化原是经济领域里的一种现象，是指同一大类中不同品牌的商品在性能、外观甚至营销手段上相互模仿乃至逐渐趋同的现象。观照教师职前培养领域，中学、小学、幼儿园教师采用趋同而非个性的方式进行培养的现象竟也比比皆是，貌似分类培养的光鲜表面掩盖不了同质培养的实质。这不仅与学理不符，且正在引发制约教育事业发展、学生素质发展、教师专业发展的难以逆转的危害。
（一）教师培养的同质化表现
一是培养起点趋同。中学教师培养采用高中毕业起点，小学和幼儿教师培养采用初中毕业起点的方式是我国传统的制度设计与安排，似乎没有人提出过异议。从我国目前的研究来看，无论基于理论成果还是实践成果，都倾向于以初中毕业作为起点来培养小学和学前教师，认为这样的模式更有依据，更有成效。
许多专家认为，小学、幼儿园教师适宜早期培养。顾明远先生曾在一篇文章中谈道：“我认为，幼儿园、小学教师培养还应该以师专为主，招收初中毕业生”，“他们年龄小，可塑性大，可以培养掌握艺术技能的适合幼儿和小学儿童教育的教师”。
然而，随着教师教育体系“割裂”式的调整和教师学历“运动”式的追求，小学、幼儿园教师培养渐次融入高等教育体系，绝大多数省、市和高校对培养起点问题未经丝毫论证就“轻易改道”，趋同中学教师的培养方式，高中毕业起点成了本、专科学历小学、学前教师培养的全部或主流。虽然有些省、市和高校依然“固守”初中毕业起点的传统，但总体来说，已是显得“不合时宜”“势单力孤”和“被边缘化”。
二是培养机构趋同。幼师、中师、师专、师院（大）分别培养幼儿园、小学、初中、高中教师，是我国20世纪教师教育的布局，分工明确，体系清晰。1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”同年，教育部发布《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，对建设非定向性、开放性、质量型、高校化的教师教育体系进行了具体部署，教师教育从此进入了激变、动荡的转型期。短短十几年，中师几乎消亡殆尽，民办高校、高职院校、非师范高校、五年制高师、师专、师院、师大、综合性大学等纷纷抢占“领地”，教师培养工作进入了“群雄逐鹿”的时代。截至2010年，全国共有高等院校2358所，其中举办教师教育的院校495所，占总数的20.99%；在举办教师教育的院校中，非师范院校352所，师范院校143所，占比31.16%。
如今，教师教育体系已经“混沌不清”，幼儿园、小学、中学教师培养更是没有了“专属领地”。比如，幼儿师专原本是幼儿园教师培养的“专属领地”，但截至2014年，全国以“幼儿师专”冠名的学校仅有25所，而承担幼儿园教师培养的院校虽无从统计，总有数百家之多，仅江苏一省就有28家。许多教师教育机构在专业设置上不是发挥长处、错位发展，而是贪多求全、相互雷同，不管是不是自己擅长的领域，幼儿园、小学、中学教师通通培养，“你有我有大家有”，致使培养机构趋同现象愈演愈烈。如江苏参与教师教育的20所本科院校中，绝大部分院校同时培养幼儿园、小学、中学教师。
三是培养策略趋同。教师教育体系的开放，使得许多高校成为教师培养的“新军”，即便是原本以培养某种类型教师为己任的老牌师范院校，也会因“染指”其他类型教师的培养，面临并不熟悉的策略、机制，这就必然造成幼儿园、小学、中学教师培养策略的趋同。新设教师教育专业的非师范高校缺乏教师培养的经验、文化、机制，机械模仿、简单复制师范院校的培养“套路”，是躲不开、绕不过的唯一“路径”；原本以培养中学教师为己任，现又承接幼儿园、小学教师培养任务的师范学院、师范大学，有较为丰富的中学教师培养经验，面对新任务，他们当然可以针对教师培养的共通特质，做一些策略迁移甚至套用的工作，但比起“新起炉灶”，“另起炉灶”显得更难，“已有炉灶”会严重制约幼儿园、小学教师培养策略的更新和重构；不少原本以培养幼儿园、小学教师为己任，新近升专、升本的院校，在保留原有“领地”的基础上，又“觊觎”甚至已经“插足”中学教师培养的“新领地”，在“变更身份”的高校化进程中，因为培养起点、管理体制等的变更，因为专业话语权方面的“人微言轻”，也会自觉、不自觉地模仿、复制老牌师范院校的培养策略。比如，我国的中等师范教育具有鲜明的特色， 被称为“中师模式”，创造了“优秀生源、全科教育、重视养成、强化实践、强调一专多能和综合素质培养”的成功策略，但这样宝贵的经验竟沦为“中师情结”，在现在的教师培养策略中已难以看到。尤其是同时承担幼儿、小学、中学教师培养任务的培养机构，其针对不同专业的规格设置、课程安排、师资配备同质成分更多。前些年业内人士纷纷议论的“学前教师教育小学化（甚至中学化）”“小学教师教育中学化”，就充分说明了这一点。 四是培养规格趋同。从培养机构落在纸面上的培养规格来看，幼儿园、小学、中学教师培养难以体现质的区别。比如，某理工学院数学与应用数学专业（师范方向）培养目标表述为：本专业培养德、智、体、美全面发展，具有扎实的数学基本理论、基础知识、基本方法，以及良好的数学思维素质，并掌握教育学基本理论和现代教育基本技能，具有创新精神的中小学教师、教学研究人员和教育管理人员。
从这样的表述中，我们看不出中学和小学数学教师之间的规格区别。从事实上已经达成的培养规格来看，由于同质培养现象突出，师范毕业生适用不同类型教育要求的针对性较差，许多用人单位发出了“高师毕业生为何站不稳三尺讲台”的困惑和感慨，这足以说明培养规格趋同所造成的恶果正在蔓延。
（二）同质培养的实质及危害
同质培养为何大行其道？漠视中学、小学、幼儿园教师之间的区别，否认或是忽略教师的专业特性，是其主要的原因。当然，隐藏在背后的原因应该是混淆学前、小学、中学教育各自的性质，抹杀儿童发展不同阶段的特征和意义。
所谓教师专业特性，通常可从两个层面来理解：一是体现在教师与其他职业的比较中，指教师作为一种专门性职业在地位、性质及职业素养构成等方面不同于其他专门性职业的特有属性。它着眼的是教师职业的共性。二是体现在教师职业的内部，指某种类型教师（如小学教师）不同于其他类型教师（如中学教师、幼儿园教师）的特有专业属性。它著眼的是教师职业的个性。教师教育的历史车轮推进到现代社会，仅在共性层面探讨教师专业特性，已体现不出“现代”和“专业”的意蕴；而从个性层面探讨不同类型教师的专业特性并以此建构教师教育新体系，应该是规律使然、质量旨归的唯一选择。本文也主要在第二层面进行探讨。
厘清中学、小学、幼儿园教师的各自专业特性，需要很大篇幅论证和表述，也非本文主要内容。但为增加说服力，我们以小学教师为例，在与中学教师的比较中，简要提炼出小学教师专业特性的几个要素：一是情意性。无论基于师生关系、角色形象建构还是基于教育教学要求，小学教师更多是以“情感”基调为主，这与中学教师要求的“理智”主基调不同。因为小学生的弱小依赖、崇师爱师、易感可塑等特点，特别需要小学教师扮演“替代”父母的角色。其中，著名小学教师斯霞积极倡导并身体力行的“童心母爱”，突出体现了小学教师职业对于从业者专业情意、伦理的特殊要求。“小学教师特别需要有童心和爱心，要用目光、笑容、肤触及各种体态语言向儿童传递爱的信息，使小学生建立对学校及老师的依恋信任的关系”。
李吉林称自己是一个“长大的儿童”， “生活在儿童的世界里”。这种鲜明的情意性和对“童心母爱”的特殊要求，对于小学生来说，应是“灿烂的阳光”；而对于中学生来说，却可能是“讨厌的雾霾”。笔者清晰地记得，上中学时，遇上一个特别慈祥、常用“哄骗”口吻教导我们、从小学“上调”上来的女教师，可是我们许多同学对她却并不买账，甚至逆反，因为她对待小学生的那种“童心母爱”并不“契合”我们当时渴望独立、摆脱幼稚的心理。二是教育性。教师专业是学科专业与教育专业的综合体，但是如果我们要追问教师的专业领域究竟是重在学科还是重在教育，就不能一概而论了。有学者指出：“教师专业性相对不同层次的大学、中学、小学教师来说，又有不同的要求。学科专业知识的要求从大学、中学到小学教师依次而降，而对于掌握教育心理理论和教育艺术的要求则是从大学、中学到小学教师依次而升”。
惠中教授基于职业社会学的角度，认为小学教育专业的依据不是学科分类，而主要是以社会职业需求为导向，小学教师应该以“教育”（或称教师职业活动）作为其专业领域，而不是以其所教学科为其专业领域。阮成武教授认为：“小学教师的专业性在于对儿童心理结构和发展水平的适应和对知识的心理学化。”在美国的教师培养课程中，学科专业与教育专业课程的比例，初等教育专业为2∶4，中等教育专业为4∶2。
这说明中学教师的专业领域重在学科，而小学教师的专业领域重在教育，掌握教育心理理论、方法和教学技艺的要求更高。
比如，《小学教师专业标准》的“专业能力”维度中，有“较好使用口头语言、肢体语言与书面语言，使用普通话教学，规范书写钢笔字、粉笔字、毛笔字”的具体要求，而《中学教师专业标准》中却无此表述。三是全面性。从小学教育的性质来看，它是一种素质教育，不是升学教育，更不是专业教育，处在为社会进步、终身教育、人生发展奠定基础的阶段，具有基础性、全面性的特征。从小学的课程类型及小学教师的教学科目来看，小学以综合课程为主，小学教师普遍要教两门以上的课程，还要担任班级管理、少先队辅导工作，《小学教师专业标准》中就有“适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识”的具体要求。因此，与中学教师需要掌握与学科体系相联系的专门性、系统性知识不同，小学教师需要掌握与儿童成长发展广泛联系的基础性、启蒙性知识，成为通晓人文、自然、艺术等多种学科知识的综合性、全能性人才，其知识、能力的广博性要求超过深刻性要求。总之，小学生和小学教育的性质、特点决定了小学教师具有与其他类型教师所不同的专业特性，这种区别不只有以量为主的差别，更有以质为主的区别。
从学科和专业建设的角度而言，学前教育、小学教育和中学各科教育在高等教育专业目录中的分列，说明不同类型教师具有工作目标、内容、方式及与之相适应的素质构成方面的专业特性，也说明学前教育专业、小学教育专业和中学各科教育专业有着各自的理论基础、学科框架和建设方略，它们之间不可替代，同质培养会使教育学的学科、专业边界模糊，理论体系紊乱，建设方略错位。从教师教育机构自身发展的角度而言，学前教育、小学教育、中学教育同时布点、同质培养、同质竞争，会严重制约其学科、专业建设、课程建设、师资队伍建设水平的提升，与打造特色、错位发展的时代要求格格不入。从基础教育质量提升的角度而言，同质培养会造就大量不合格、“万金油”式的教师，浪费资源，损害学生的素质发展，“拉低”基础教育的整体水平。而且，如果放任这种“假分类真同质”现象继续存在甚至恶化，就如同医学上的假性近视不及时缓解会成为真性近视一样，教师教育就永远无法回归正确轨道，我们就会在高耗、低效的“泥泞”中久久徘徊，万劫而不复。 二、基于专业特性的教师培养的价值诉求及必然要求
既然不同类型教师有着各自的专业特性，那么，尊重和遵循不同类型教师的专业特性，就是尊重和遵循教师教育的规律。缺乏对不同类型教师专业特性的深度研究和准确把握，我们永远都走不到正确的路上。
（一）基于专业特性：教师培养的价值诉求
首先，基于专业特性是顺应教师专业化的应有之义。教师专业化，简单地说，就是不断增强教师个体和群体的工作目标、内容、方式及与之相适应的素质构成方面的专门性、独特性、适切性，使之越来越具备不可替代性。如前所言，中学、小学、幼儿园教师培养的同质化，必然造成不同类型教师在工作目标、内容、方式及与之相适应的素质构成方面的同质化，必然产生大量不合格、“万金油”式的教师，这与教师专业化的要义和潮流是背道而驰的。要促进教师专业化，达成不可替代性，培养工作就必须基于不同类型教师的专业特性来进行，舍此别无他途。
其次，基于专业特性是提升教师培养质量的内在规定。长期以来，我们一直在学历、资格证书和体系开放等方面纠结和纠缠，似乎提高了教师的学历层次，执行了教师资格证书制度，开放了教师教育体系，就“接轨”了“国际潮流”，就抓住了改革的“牛鼻子”，教师教育质量就会自然提升。殊不知，学历、资格证书和体系开放只是教师教育质量提升的外在规定，唯有教师专业特性才是教师教育的“质”和内核，才是质量提升的内在规定性。当然，我们得为历史找点“台阶”，针对人口众多，教育普及，基础教育体量庞大，城乡、东西部发展极不平衡的实际，教师教育面临的首要任务是“学有所教”，满足数量需求。在教师数量极度缺乏的情况下，“县县办师范”“代课教师”“民办教师”“中师生教中学”等不合常规的现象都有了合理存在的理由，即使到了现在，“大学生支教”“特岗教师”“师范生顶岗实习置换培训”仍是不少地方补充教师缺口的无奈选择。面对这种局面，置专业特性为逻辑起点，遵专业特性来培养教师，实在是一种奢望，强力而为，就显得矫情和不切实际。这是历史的制约和对现实的妥协，可以理解。上世纪末开始的教师教育体系转型，是在数量基本满足、质量亟待提升的背景下进行的，回应的是“学有优教”的社会需求。应该说，彰显教师专业特性，遵循教师培养规律，提升教师教育质量，适逢其时。然而，我们却选择了错误的路径，教师教育的体系开放，演变成了“开闸放水”“不设防”，演变成了以牺牲专业特性为代价的盲目追求学历层次，致使培养机构“鱼龙混杂”，原有资源大量流失，生源素质大幅下滑，同质培养大行其道，学历水平提升了，专业水平下降了。应该说，这次名为质量实为学历的转型难言成功，值得反思。如果说，上世纪末以前的教师教育改革是基于数量满足，上世纪末以来的教师教育改革是基于学历提升，那么，新一轮的教师教育改革必须基于专业特性。
再次，基于专业特性是满足基础教育诉求的必然选择。教师教育体系开放后，原本培养小学教师的中师逐渐消亡，大批原本培养中学教师的师范院校以及原本不承担教师培养任务的综合性大学、非师范高校（其中包括各类高职院校）成了小学教师来源的主渠道，渠道似乎拓展了，来源似乎多样了，数量和质量似乎得到保证了，可是，不按照小学教师专业特性进行培养而产生的教师，并未成为小学教育的“福音”。 许多小学校长反映，现在本科毕业的小学老师反而不如中师毕业生那样适应小学教育。认为现在不少大学本科的师范毕业生难以胜任岗位，敬业精神和教学技能都欠缺，上不好课，带不好班。他们非常怀念以前的中师毕业生，师德好、技能好，有上进心，还非常稳定。
《中国教育报》2009年6月26日第5版发表了一篇《谁来为小学培养专业的合格教师》的文章，其学历合格不等于专业合格、合格中学教师不等于合格小学教师的观点，振聋发聩，发人深省。
（二）分类培养：基于教师专业特性的必然要求
彰显教师专业特性，遵循教师培养规律，提升教师教育质量，必须走教师分类培养之路。
首先，分类培养是为了顺应国际教师教育发展的新趋势。发达国家中小学教师教育普遍经历了“分化—整合—整合基础上分化”的过程。所谓“分化”， 即中学、小学教师分开培养，其特征主要通过学历的高低和培养机构的区别来体现。这与我国上世纪末前的做法类似。所谓“整合”， 即主要通过升格师范教育层次、提升小学教师学历水平，使中小学教师教育体制、结构趋于一体化，在大学或大学后阶段及多元开放的体制平台上整体提升教师教育专业化水平。我国上世纪末以来的教师教育改革走的就是这样一条路径。所谓“整合基础上分化”， 源于人们认识到，小学教师教育和中学教师教育是专业方向和特质各异的两类教育，一味一体化并非基于教师专业特性，无益于质量提升，须在培养目标、专业设置、课程结构、培养模式及证书类型等方面进行相应分化。体现在培养目标上，小学教师被作为通才来培养，中学教师一般被作为专才来培养；体现在专业设置上，为适应小学教师多科教学甚至是全科教学而中学教师是分科教学的要求，在大学里分设初等教育和中等教育专业；体现在课程结构上，初等教育和中学教育专业学生所学的课程大不相同，学科专业与教育专业课程的比例、结构存在区别，如英国要求中学教师选择国家课程（英语、数学、科学）的一门作为主修学科，其他學科选作主修的应达到相应学位的水平，小学教师对三门国家课程应有完整的理解和掌握，其他学科则应达到“高级水平普通教育证书”标准；此外，中小学教师在培养机构和培养模式上也出现了新的分化，以凸显不同教育阶段教师教育上的专业特点。以1990年为例，日本新录用的小学、初中、高中教师从教育学部毕业的分别为73%、50%、15%，即初中、高中教师多毕业于一般学部，小学教师多毕业于教育学部。英国也相应建立起了中小学教师教育各具专业特色的培养模式，中学教师以“研究生教育证书”为主，小学教师以教育学士为主。由此可见，分类培养是国际教师教育改革的一个新趋势，发达国家已经走在了前列，我国必须迎头赶上，积极顺应教师教育的新潮流。 其次，分类培养是为了实现教师教育更高水平上的回归。20世纪末以前，我国幼儿园、小学、中学教师实行的就是分类培养，经历了10多年的探索，如今我们重提分类培养，是否让改革回到原点？答案当然是否定的。以前的分类培养是基于数量满足，以后的分类培养是基于专业特性，基于质量提升；以前的分类培养处在较低层次，特别是幼儿园、小学教师培养还处在中等教育的范畴，以后的分类培养全都进入高等教育并在此范畴内不断提升层次；以前的分类培养是在封闭的系统内运行的，以后的分类培养将在灵活开放、规范有序、充满活力的新体系内运行。
再次，分类培养是对《专业标准》和“卓越教师培养计划”的具体落实。2012年2月，教育部分类颁发了幼儿园、小学、中学教师的《专业标准》，这与过去许多以 “中小学（含幼儿园）教师”冠名的文件不同，凸显了“分类”“专业”的意蕴，其中区别度很大的“基本要求”是对不同类型教师专业特性的具体规定。2014年9月，教育部颁发《关于实施卓越教师培养计划的意见》，针对中学、小学、学前、中等职业、特殊教育改革发展需要，遵循不同类别教师的培养规律，分别提出卓越中学、小学、幼儿园、中等职业学校、特殊教育教师培养模式的改革重点和目标要求。可以说，《专业标准》和“卓越教师培养计划” 体现了对不同类型教师专业特性和培养规律的深刻体认，吹响了教师教育改革的总号角，分类培养是对这两个文件的具体落实。
三、构建基于专业特性的教师分类培养体系
推进基于专业特性的教师分类培养，是一项系统工程，必须着眼于涵括标准、课程、师资、基地等在内的一系列体系建设。笔者以为，以下举措是需要重点突破并先行落实的：
（一）深化科学研究，加强观念建设
教师是专业，不同类型教师有各自的专业特性，不是谁都可以做教师，不是谁都可以培养教师，这些道理似乎谁都懂，但是，这些年，为了体现教师教育的“开放潮流”，为了体现所谓的“社会公正”，盲目鼓励非师范高校开办教师教育专业，盲目允许非师范类毕业生竞争教师岗位，盲目放任师范院校生源素质下滑，盲目促进幼儿园、小学、中学教师同质培养，不就蕴含着“是大学就能培养教师”“是大学生就能当教师”“能当中学教师就能当小学、幼儿园教师”的错误逻辑吗？而这种逻辑大行其道，不也是教师教育的研究者、决策者、实践者等专家们推动起来的吗？某省教育厅一位分管教师教育的副厅长居然曾振振有词称：“我省有那么多大学，干吗还要保留培养小学教师的五年制师范？”可见，在他的意识中，教师根本无专业特性可言。因此，最浅显的道理其实也是最深刻的道理，要得到普遍认同并非易事。加强观念建设，就是要深化教师教育的逻辑起点研究，深化教师专业特性研究，破除教师分类培养的观念障碍，尊重科学，尊重规律。
（二）修改资格条例，优化制度设计
1995年12月国务院颁发的《教师资格条例》第二章第五条规定：“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师。”这一规定放在满足“学有所教”的年月尚可理解，但它实际上隐含着这样一个基本的假定：能当中学教师就一定能当小学、幼儿园教师，能当小学教师就一定能当幼儿园教师。显然，这一假定忽略了小学、幼儿园教师的专业特性，贬低了小学、幼儿园教师的专业水平，不能成立。近年来，我国一些地区招聘中等教育专业毕业生或非师范类学生到小学、幼儿园任教所暴露出的课程教学不适、班级管理能力薄弱等问题充分证明了这一点。因此，《教师资格条例》应尽早修订，规定幼儿园、小学、中学教师资格的专门性、独立性和不可替代性，避免出现拿“木工执照”却干“泥工活”的现象，从而引导教师教育机构实施基于专业特性的教师分类培养，加强针对性和适切性。
（三）加强分类指导，建设专门基地
现有的教师培养机构，数量太多，布点太散，质量良莠不齐，且在许多机构中，师范与非师范并存，中学、小学、幼儿园教师同时培养，容易忽视不同阶段教师的专业特性和培养规律，容量出现同质培养的倾向。为改变这一现象，我们有两个基本观点：一是必须确立教师教育机构资质标准，加强评估，在此基础上进行清理和规范，大幅缩减培养学校规模；二是遵循区分层次、分类培养、省域统筹的思路，科学规划，建立专门培养不同类型教师的基地学校。潘健.小学教师培养体系的现实检视与策略重构[J].中国教育学刊，2015（4）：15。具体操作可以采用两种思路：一是按学段规划基地。湖南省教育厅通过评估和论证，确定湖南师大、衡阳师院、湖南一师、长沙师院分别重点承担高中、初中、小学、幼儿园教师培养，藉以彰显不同类型教师的专业特性，提高不同类型教师培养学校的专业化水平。二是按专业规划基地。高校专业目录中，学前教育、小学教育、中学各科教育共有近20个专业，可以根据不同培养机构的专业优势、资质条件等进行遴选、规划，对培养机构开办的教师教育专业数量进行限定，引导错位发展、特色打造，避免同质培养。
（四）开展协同合作，创新培养策略
近年来，一些教师培养机构不关注基础教育的改革发展，关起门来办教师教育，培养出来的师范生与中小学、幼儿园的实际需求存在差距，这恰是教师教育同质化大行其道的原因所在。事实上，对基础教育及其师资需求的了解越深、把握越准，教师教育的适切性和针对性就越强，就越需要分类培养。因此，“卓越教师培养计划”要求，师范生培养要走出高校这个“象牙塔”，高校与地方政府、中小学“三位一体”，相向而行，建立需求对接、协同培养新机制，在培养目标、課程体系、课程资源、教学团队、实践基地、教学研究及培养质量评价等方面创新策略，开展全方位协同。
（五）引导教师招考，形成倒逼机制
教师招考是教师培养的“晴雨表”， 近年来，重学历、轻专业特性，甚至按学科专业大类招聘、任用教师的做法，在一些地方时有可见，渐成惯例，而这也往往误导了教师培养机构的目标定位、课程设置和策略使用，助长了同质培养之风。因此，教育行政部门和用人单位要确立专业化的视角，确立基于专业特性、合乎用人规律的教师招考方案，形成倒逼机制，促进教师分类培养目标和机制的达成。
（潘 健，南通师范高等专科学校副校长，教授，江苏省高等师范学校教育理论协作组组长，主要研究方向：教师教育与管理。）
关键词：同質培养 专业特性 分类培养 教师教育
本文所说的教师分类培养，是指教师教育机构对准备任教于中学、小学、幼儿园的师范生进行分门别类的职前培养。探讨这个问题，似乎显得多余，因为在我国普通高等学校本科专业目录和高职、高专指导性专业目录中，学前教育、小学教育和中学各科教育有明确的区分，师范生入学时都各就各位，进入某一专业学习，发展的规格、专修的课程、教育实践的场域等都各不相同，入职前通过考核或认定获得某一级或某一类教师资格证书，分类培养似乎是板上钉钉的事实。但是，应然不等于实然，表面不等于实质，在深化教师教育改革、寻找突破口和着力点、建设新常态的时代背景下，审视现状，叩问意蕴，显得特别重要。
一、教师培养的同质化表现及其危害
同质化原是经济领域里的一种现象，是指同一大类中不同品牌的商品在性能、外观甚至营销手段上相互模仿乃至逐渐趋同的现象。观照教师职前培养领域，中学、小学、幼儿园教师采用趋同而非个性的方式进行培养的现象竟也比比皆是，貌似分类培养的光鲜表面掩盖不了同质培养的实质。这不仅与学理不符，且正在引发制约教育事业发展、学生素质发展、教师专业发展的难以逆转的危害。
（一）教师培养的同质化表现
一是培养起点趋同。中学教师培养采用高中毕业起点，小学和幼儿教师培养采用初中毕业起点的方式是我国传统的制度设计与安排，似乎没有人提出过异议。从我国目前的研究来看，无论基于理论成果还是实践成果，都倾向于以初中毕业作为起点来培养小学和学前教师，认为这样的模式更有依据，更有成效。
许多专家认为，小学、幼儿园教师适宜早期培养。顾明远先生曾在一篇文章中谈道：“我认为，幼儿园、小学教师培养还应该以师专为主，招收初中毕业生”，“他们年龄小，可塑性大，可以培养掌握艺术技能的适合幼儿和小学儿童教育的教师”。
然而，随着教师教育体系“割裂”式的调整和教师学历“运动”式的追求，小学、幼儿园教师培养渐次融入高等教育体系，绝大多数省、市和高校对培养起点问题未经丝毫论证就“轻易改道”，趋同中学教师的培养方式，高中毕业起点成了本、专科学历小学、学前教师培养的全部或主流。虽然有些省、市和高校依然“固守”初中毕业起点的传统，但总体来说，已是显得“不合时宜”“势单力孤”和“被边缘化”。
二是培养机构趋同。幼师、中师、师专、师院（大）分别培养幼儿园、小学、初中、高中教师，是我国20世纪教师教育的布局，分工明确，体系清晰。1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”同年，教育部发布《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，对建设非定向性、开放性、质量型、高校化的教师教育体系进行了具体部署，教师教育从此进入了激变、动荡的转型期。短短十几年，中师几乎消亡殆尽，民办高校、高职院校、非师范高校、五年制高师、师专、师院、师大、综合性大学等纷纷抢占“领地”，教师培养工作进入了“群雄逐鹿”的时代。截至2010年，全国共有高等院校2358所，其中举办教师教育的院校495所，占总数的20.99%；在举办教师教育的院校中，非师范院校352所，师范院校143所，占比31.16%。
如今，教师教育体系已经“混沌不清”，幼儿园、小学、中学教师培养更是没有了“专属领地”。比如，幼儿师专原本是幼儿园教师培养的“专属领地”，但截至2014年，全国以“幼儿师专”冠名的学校仅有25所，而承担幼儿园教师培养的院校虽无从统计，总有数百家之多，仅江苏一省就有28家。许多教师教育机构在专业设置上不是发挥长处、错位发展，而是贪多求全、相互雷同，不管是不是自己擅长的领域，幼儿园、小学、中学教师通通培养，“你有我有大家有”，致使培养机构趋同现象愈演愈烈。如江苏参与教师教育的20所本科院校中，绝大部分院校同时培养幼儿园、小学、中学教师。
三是培养策略趋同。教师教育体系的开放，使得许多高校成为教师培养的“新军”，即便是原本以培养某种类型教师为己任的老牌师范院校，也会因“染指”其他类型教师的培养，面临并不熟悉的策略、机制，这就必然造成幼儿园、小学、中学教师培养策略的趋同。新设教师教育专业的非师范高校缺乏教师培养的经验、文化、机制，机械模仿、简单复制师范院校的培养“套路”，是躲不开、绕不过的唯一“路径”；原本以培养中学教师为己任，现又承接幼儿园、小学教师培养任务的师范学院、师范大学，有较为丰富的中学教师培养经验，面对新任务，他们当然可以针对教师培养的共通特质，做一些策略迁移甚至套用的工作，但比起“新起炉灶”，“另起炉灶”显得更难，“已有炉灶”会严重制约幼儿园、小学教师培养策略的更新和重构；不少原本以培养幼儿园、小学教师为己任，新近升专、升本的院校，在保留原有“领地”的基础上，又“觊觎”甚至已经“插足”中学教师培养的“新领地”，在“变更身份”的高校化进程中，因为培养起点、管理体制等的变更，因为专业话语权方面的“人微言轻”，也会自觉、不自觉地模仿、复制老牌师范院校的培养策略。比如，我国的中等师范教育具有鲜明的特色， 被称为“中师模式”，创造了“优秀生源、全科教育、重视养成、强化实践、强调一专多能和综合素质培养”的成功策略，但这样宝贵的经验竟沦为“中师情结”，在现在的教师培养策略中已难以看到。尤其是同时承担幼儿、小学、中学教师培养任务的培养机构，其针对不同专业的规格设置、课程安排、师资配备同质成分更多。前些年业内人士纷纷议论的“学前教师教育小学化（甚至中学化）”“小学教师教育中学化”，就充分说明了这一点。 四是培养规格趋同。从培养机构落在纸面上的培养规格来看，幼儿园、小学、中学教师培养难以体现质的区别。比如，某理工学院数学与应用数学专业（师范方向）培养目标表述为：本专业培养德、智、体、美全面发展，具有扎实的数学基本理论、基础知识、基本方法，以及良好的数学思维素质，并掌握教育学基本理论和现代教育基本技能，具有创新精神的中小学教师、教学研究人员和教育管理人员。
从这样的表述中，我们看不出中学和小学数学教师之间的规格区别。从事实上已经达成的培养规格来看，由于同质培养现象突出，师范毕业生适用不同类型教育要求的针对性较差，许多用人单位发出了“高师毕业生为何站不稳三尺讲台”的困惑和感慨，这足以说明培养规格趋同所造成的恶果正在蔓延。
（二）同质培养的实质及危害
同质培养为何大行其道？漠视中学、小学、幼儿园教师之间的区别，否认或是忽略教师的专业特性，是其主要的原因。当然，隐藏在背后的原因应该是混淆学前、小学、中学教育各自的性质，抹杀儿童发展不同阶段的特征和意义。
所谓教师专业特性，通常可从两个层面来理解：一是体现在教师与其他职业的比较中，指教师作为一种专门性职业在地位、性质及职业素养构成等方面不同于其他专门性职业的特有属性。它着眼的是教师职业的共性。二是体现在教师职业的内部，指某种类型教师（如小学教师）不同于其他类型教师（如中学教师、幼儿园教师）的特有专业属性。它著眼的是教师职业的个性。教师教育的历史车轮推进到现代社会，仅在共性层面探讨教师专业特性，已体现不出“现代”和“专业”的意蕴；而从个性层面探讨不同类型教师的专业特性并以此建构教师教育新体系，应该是规律使然、质量旨归的唯一选择。本文也主要在第二层面进行探讨。
厘清中学、小学、幼儿园教师的各自专业特性，需要很大篇幅论证和表述，也非本文主要内容。但为增加说服力，我们以小学教师为例，在与中学教师的比较中，简要提炼出小学教师专业特性的几个要素：一是情意性。无论基于师生关系、角色形象建构还是基于教育教学要求，小学教师更多是以“情感”基调为主，这与中学教师要求的“理智”主基调不同。因为小学生的弱小依赖、崇师爱师、易感可塑等特点，特别需要小学教师扮演“替代”父母的角色。其中，著名小学教师斯霞积极倡导并身体力行的“童心母爱”，突出体现了小学教师职业对于从业者专业情意、伦理的特殊要求。“小学教师特别需要有童心和爱心，要用目光、笑容、肤触及各种体态语言向儿童传递爱的信息，使小学生建立对学校及老师的依恋信任的关系”。
李吉林称自己是一个“长大的儿童”， “生活在儿童的世界里”。这种鲜明的情意性和对“童心母爱”的特殊要求，对于小学生来说，应是“灿烂的阳光”；而对于中学生来说，却可能是“讨厌的雾霾”。笔者清晰地记得，上中学时，遇上一个特别慈祥、常用“哄骗”口吻教导我们、从小学“上调”上来的女教师，可是我们许多同学对她却并不买账，甚至逆反，因为她对待小学生的那种“童心母爱”并不“契合”我们当时渴望独立、摆脱幼稚的心理。二是教育性。教师专业是学科专业与教育专业的综合体，但是如果我们要追问教师的专业领域究竟是重在学科还是重在教育，就不能一概而论了。有学者指出：“教师专业性相对不同层次的大学、中学、小学教师来说，又有不同的要求。学科专业知识的要求从大学、中学到小学教师依次而降，而对于掌握教育心理理论和教育艺术的要求则是从大学、中学到小学教师依次而升”。
惠中教授基于职业社会学的角度，认为小学教育专业的依据不是学科分类，而主要是以社会职业需求为导向，小学教师应该以“教育”（或称教师职业活动）作为其专业领域，而不是以其所教学科为其专业领域。阮成武教授认为：“小学教师的专业性在于对儿童心理结构和发展水平的适应和对知识的心理学化。”在美国的教师培养课程中，学科专业与教育专业课程的比例，初等教育专业为2∶4，中等教育专业为4∶2。
这说明中学教师的专业领域重在学科，而小学教师的专业领域重在教育，掌握教育心理理论、方法和教学技艺的要求更高。
比如，《小学教师专业标准》的“专业能力”维度中，有“较好使用口头语言、肢体语言与书面语言，使用普通话教学，规范书写钢笔字、粉笔字、毛笔字”的具体要求，而《中学教师专业标准》中却无此表述。三是全面性。从小学教育的性质来看，它是一种素质教育，不是升学教育，更不是专业教育，处在为社会进步、终身教育、人生发展奠定基础的阶段，具有基础性、全面性的特征。从小学的课程类型及小学教师的教学科目来看，小学以综合课程为主，小学教师普遍要教两门以上的课程，还要担任班级管理、少先队辅导工作，《小学教师专业标准》中就有“适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识”的具体要求。因此，与中学教师需要掌握与学科体系相联系的专门性、系统性知识不同，小学教师需要掌握与儿童成长发展广泛联系的基础性、启蒙性知识，成为通晓人文、自然、艺术等多种学科知识的综合性、全能性人才，其知识、能力的广博性要求超过深刻性要求。总之，小学生和小学教育的性质、特点决定了小学教师具有与其他类型教师所不同的专业特性，这种区别不只有以量为主的差别，更有以质为主的区别。
从学科和专业建设的角度而言，学前教育、小学教育和中学各科教育在高等教育专业目录中的分列，说明不同类型教师具有工作目标、内容、方式及与之相适应的素质构成方面的专业特性，也说明学前教育专业、小学教育专业和中学各科教育专业有着各自的理论基础、学科框架和建设方略，它们之间不可替代，同质培养会使教育学的学科、专业边界模糊，理论体系紊乱，建设方略错位。从教师教育机构自身发展的角度而言，学前教育、小学教育、中学教育同时布点、同质培养、同质竞争，会严重制约其学科、专业建设、课程建设、师资队伍建设水平的提升，与打造特色、错位发展的时代要求格格不入。从基础教育质量提升的角度而言，同质培养会造就大量不合格、“万金油”式的教师，浪费资源，损害学生的素质发展，“拉低”基础教育的整体水平。而且，如果放任这种“假分类真同质”现象继续存在甚至恶化，就如同医学上的假性近视不及时缓解会成为真性近视一样，教师教育就永远无法回归正确轨道，我们就会在高耗、低效的“泥泞”中久久徘徊，万劫而不复。 二、基于专业特性的教师培养的价值诉求及必然要求
既然不同类型教师有着各自的专业特性，那么，尊重和遵循不同类型教师的专业特性，就是尊重和遵循教师教育的规律。缺乏对不同类型教师专业特性的深度研究和准确把握，我们永远都走不到正确的路上。
（一）基于专业特性：教师培养的价值诉求
首先，基于专业特性是顺应教师专业化的应有之义。教师专业化，简单地说，就是不断增强教师个体和群体的工作目标、内容、方式及与之相适应的素质构成方面的专门性、独特性、适切性，使之越来越具备不可替代性。如前所言，中学、小学、幼儿园教师培养的同质化，必然造成不同类型教师在工作目标、内容、方式及与之相适应的素质构成方面的同质化，必然产生大量不合格、“万金油”式的教师，这与教师专业化的要义和潮流是背道而驰的。要促进教师专业化，达成不可替代性，培养工作就必须基于不同类型教师的专业特性来进行，舍此别无他途。
其次，基于专业特性是提升教师培养质量的内在规定。长期以来，我们一直在学历、资格证书和体系开放等方面纠结和纠缠，似乎提高了教师的学历层次，执行了教师资格证书制度，开放了教师教育体系，就“接轨”了“国际潮流”，就抓住了改革的“牛鼻子”，教师教育质量就会自然提升。殊不知，学历、资格证书和体系开放只是教师教育质量提升的外在规定，唯有教师专业特性才是教师教育的“质”和内核，才是质量提升的内在规定性。当然，我们得为历史找点“台阶”，针对人口众多，教育普及，基础教育体量庞大，城乡、东西部发展极不平衡的实际，教师教育面临的首要任务是“学有所教”，满足数量需求。在教师数量极度缺乏的情况下，“县县办师范”“代课教师”“民办教师”“中师生教中学”等不合常规的现象都有了合理存在的理由，即使到了现在，“大学生支教”“特岗教师”“师范生顶岗实习置换培训”仍是不少地方补充教师缺口的无奈选择。面对这种局面，置专业特性为逻辑起点，遵专业特性来培养教师，实在是一种奢望，强力而为，就显得矫情和不切实际。这是历史的制约和对现实的妥协，可以理解。上世纪末开始的教师教育体系转型，是在数量基本满足、质量亟待提升的背景下进行的，回应的是“学有优教”的社会需求。应该说，彰显教师专业特性，遵循教师培养规律，提升教师教育质量，适逢其时。然而，我们却选择了错误的路径，教师教育的体系开放，演变成了“开闸放水”“不设防”，演变成了以牺牲专业特性为代价的盲目追求学历层次，致使培养机构“鱼龙混杂”，原有资源大量流失，生源素质大幅下滑，同质培养大行其道，学历水平提升了，专业水平下降了。应该说，这次名为质量实为学历的转型难言成功，值得反思。如果说，上世纪末以前的教师教育改革是基于数量满足，上世纪末以来的教师教育改革是基于学历提升，那么，新一轮的教师教育改革必须基于专业特性。
再次，基于专业特性是满足基础教育诉求的必然选择。教师教育体系开放后，原本培养小学教师的中师逐渐消亡，大批原本培养中学教师的师范院校以及原本不承担教师培养任务的综合性大学、非师范高校（其中包括各类高职院校）成了小学教师来源的主渠道，渠道似乎拓展了，来源似乎多样了，数量和质量似乎得到保证了，可是，不按照小学教师专业特性进行培养而产生的教师，并未成为小学教育的“福音”。 许多小学校长反映，现在本科毕业的小学老师反而不如中师毕业生那样适应小学教育。认为现在不少大学本科的师范毕业生难以胜任岗位，敬业精神和教学技能都欠缺，上不好课，带不好班。他们非常怀念以前的中师毕业生，师德好、技能好，有上进心，还非常稳定。
《中国教育报》2009年6月26日第5版发表了一篇《谁来为小学培养专业的合格教师》的文章，其学历合格不等于专业合格、合格中学教师不等于合格小学教师的观点，振聋发聩，发人深省。
（二）分类培养：基于教师专业特性的必然要求
彰显教师专业特性，遵循教师培养规律，提升教师教育质量，必须走教师分类培养之路。
首先，分类培养是为了顺应国际教师教育发展的新趋势。发达国家中小学教师教育普遍经历了“分化—整合—整合基础上分化”的过程。所谓“分化”， 即中学、小学教师分开培养，其特征主要通过学历的高低和培养机构的区别来体现。这与我国上世纪末前的做法类似。所谓“整合”， 即主要通过升格师范教育层次、提升小学教师学历水平，使中小学教师教育体制、结构趋于一体化，在大学或大学后阶段及多元开放的体制平台上整体提升教师教育专业化水平。我国上世纪末以来的教师教育改革走的就是这样一条路径。所谓“整合基础上分化”， 源于人们认识到，小学教师教育和中学教师教育是专业方向和特质各异的两类教育，一味一体化并非基于教师专业特性，无益于质量提升，须在培养目标、专业设置、课程结构、培养模式及证书类型等方面进行相应分化。体现在培养目标上，小学教师被作为通才来培养，中学教师一般被作为专才来培养；体现在专业设置上，为适应小学教师多科教学甚至是全科教学而中学教师是分科教学的要求，在大学里分设初等教育和中等教育专业；体现在课程结构上，初等教育和中学教育专业学生所学的课程大不相同，学科专业与教育专业课程的比例、结构存在区别，如英国要求中学教师选择国家课程（英语、数学、科学）的一门作为主修学科，其他學科选作主修的应达到相应学位的水平，小学教师对三门国家课程应有完整的理解和掌握，其他学科则应达到“高级水平普通教育证书”标准；此外，中小学教师在培养机构和培养模式上也出现了新的分化，以凸显不同教育阶段教师教育上的专业特点。以1990年为例，日本新录用的小学、初中、高中教师从教育学部毕业的分别为73%、50%、15%，即初中、高中教师多毕业于一般学部，小学教师多毕业于教育学部。英国也相应建立起了中小学教师教育各具专业特色的培养模式，中学教师以“研究生教育证书”为主，小学教师以教育学士为主。由此可见，分类培养是国际教师教育改革的一个新趋势，发达国家已经走在了前列，我国必须迎头赶上，积极顺应教师教育的新潮流。 其次，分类培养是为了实现教师教育更高水平上的回归。20世纪末以前，我国幼儿园、小学、中学教师实行的就是分类培养，经历了10多年的探索，如今我们重提分类培养，是否让改革回到原点？答案当然是否定的。以前的分类培养是基于数量满足，以后的分类培养是基于专业特性，基于质量提升；以前的分类培养处在较低层次，特别是幼儿园、小学教师培养还处在中等教育的范畴，以后的分类培养全都进入高等教育并在此范畴内不断提升层次；以前的分类培养是在封闭的系统内运行的，以后的分类培养将在灵活开放、规范有序、充满活力的新体系内运行。
再次，分类培养是对《专业标准》和“卓越教师培养计划”的具体落实。2012年2月，教育部分类颁发了幼儿园、小学、中学教师的《专业标准》，这与过去许多以 “中小学（含幼儿园）教师”冠名的文件不同，凸显了“分类”“专业”的意蕴，其中区别度很大的“基本要求”是对不同类型教师专业特性的具体规定。2014年9月，教育部颁发《关于实施卓越教师培养计划的意见》，针对中学、小学、学前、中等职业、特殊教育改革发展需要，遵循不同类别教师的培养规律，分别提出卓越中学、小学、幼儿园、中等职业学校、特殊教育教师培养模式的改革重点和目标要求。可以说，《专业标准》和“卓越教师培养计划” 体现了对不同类型教师专业特性和培养规律的深刻体认，吹响了教师教育改革的总号角，分类培养是对这两个文件的具体落实。
三、构建基于专业特性的教师分类培养体系
推进基于专业特性的教师分类培养，是一项系统工程，必须着眼于涵括标准、课程、师资、基地等在内的一系列体系建设。笔者以为，以下举措是需要重点突破并先行落实的：
（一）深化科学研究，加强观念建设
教师是专业，不同类型教师有各自的专业特性，不是谁都可以做教师，不是谁都可以培养教师，这些道理似乎谁都懂，但是，这些年，为了体现教师教育的“开放潮流”，为了体现所谓的“社会公正”，盲目鼓励非师范高校开办教师教育专业，盲目允许非师范类毕业生竞争教师岗位，盲目放任师范院校生源素质下滑，盲目促进幼儿园、小学、中学教师同质培养，不就蕴含着“是大学就能培养教师”“是大学生就能当教师”“能当中学教师就能当小学、幼儿园教师”的错误逻辑吗？而这种逻辑大行其道，不也是教师教育的研究者、决策者、实践者等专家们推动起来的吗？某省教育厅一位分管教师教育的副厅长居然曾振振有词称：“我省有那么多大学，干吗还要保留培养小学教师的五年制师范？”可见，在他的意识中，教师根本无专业特性可言。因此，最浅显的道理其实也是最深刻的道理，要得到普遍认同并非易事。加强观念建设，就是要深化教师教育的逻辑起点研究，深化教师专业特性研究，破除教师分类培养的观念障碍，尊重科学，尊重规律。
（二）修改资格条例，优化制度设计
1995年12月国务院颁发的《教师资格条例》第二章第五条规定：“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师。”这一规定放在满足“学有所教”的年月尚可理解，但它实际上隐含着这样一个基本的假定：能当中学教师就一定能当小学、幼儿园教师，能当小学教师就一定能当幼儿园教师。显然，这一假定忽略了小学、幼儿园教师的专业特性，贬低了小学、幼儿园教师的专业水平，不能成立。近年来，我国一些地区招聘中等教育专业毕业生或非师范类学生到小学、幼儿园任教所暴露出的课程教学不适、班级管理能力薄弱等问题充分证明了这一点。因此，《教师资格条例》应尽早修订，规定幼儿园、小学、中学教师资格的专门性、独立性和不可替代性，避免出现拿“木工执照”却干“泥工活”的现象，从而引导教师教育机构实施基于专业特性的教师分类培养，加强针对性和适切性。
（三）加强分类指导，建设专门基地
现有的教师培养机构，数量太多，布点太散，质量良莠不齐，且在许多机构中，师范与非师范并存，中学、小学、幼儿园教师同时培养，容易忽视不同阶段教师的专业特性和培养规律，容量出现同质培养的倾向。为改变这一现象，我们有两个基本观点：一是必须确立教师教育机构资质标准，加强评估，在此基础上进行清理和规范，大幅缩减培养学校规模；二是遵循区分层次、分类培养、省域统筹的思路，科学规划，建立专门培养不同类型教师的基地学校。潘健.小学教师培养体系的现实检视与策略重构[J].中国教育学刊，2015（4）：15。具体操作可以采用两种思路：一是按学段规划基地。湖南省教育厅通过评估和论证，确定湖南师大、衡阳师院、湖南一师、长沙师院分别重点承担高中、初中、小学、幼儿园教师培养，藉以彰显不同类型教师的专业特性，提高不同类型教师培养学校的专业化水平。二是按专业规划基地。高校专业目录中，学前教育、小学教育、中学各科教育共有近20个专业，可以根据不同培养机构的专业优势、资质条件等进行遴选、规划，对培养机构开办的教师教育专业数量进行限定，引导错位发展、特色打造，避免同质培养。
（四）开展协同合作，创新培养策略
近年来，一些教师培养机构不关注基础教育的改革发展，关起门来办教师教育，培养出来的师范生与中小学、幼儿园的实际需求存在差距，这恰是教师教育同质化大行其道的原因所在。事实上，对基础教育及其师资需求的了解越深、把握越准，教师教育的适切性和针对性就越强，就越需要分类培养。因此，“卓越教师培养计划”要求，师范生培养要走出高校这个“象牙塔”，高校与地方政府、中小学“三位一体”，相向而行，建立需求对接、协同培养新机制，在培养目标、課程体系、课程资源、教学团队、实践基地、教学研究及培养质量评价等方面创新策略，开展全方位协同。
（五）引导教师招考，形成倒逼机制
教师招考是教师培养的“晴雨表”， 近年来，重学历、轻专业特性，甚至按学科专业大类招聘、任用教师的做法，在一些地方时有可见，渐成惯例，而这也往往误导了教师培养机构的目标定位、课程设置和策略使用，助长了同质培养之风。因此，教育行政部门和用人单位要确立专业化的视角，确立基于专业特性、合乎用人规律的教师招考方案，形成倒逼机制，促进教师分类培养目标和机制的达成。
（潘 健，南通师范高等专科学校副校长，教授，江苏省高等师范学校教育理论协作组组长，主要研究方向：教师教育与管理。）