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摘 要：当下教学教研范式中存在着很多非理性的习惯方式，诸如“学生陈述对问题的理解时，老师习惯性插话”、“学生解读问题的成果呈现方式未能与时俱进”、“评价学生解读问题成果的方式错位”、“集体备课的形式化倾向”等等。这种存在严重制约了教学绩效的提升。本文就如何改变这些非理性的习惯方式以达成高效课堂的目标进行了相关阐释，另外就教师如何科学理解和践行教育教学规律性的问题，提出“行政推动力应该来源于行政者本身的示范与引领，而不是来源于行政权力”的观点，并从三个维度来阐释“要求教师们做到的，我一定先做到；我所做到的，不一定要求教师们都做到”的教育教学管理的信条。
关键词：非理性习惯方式；教学绩效；行政推动力；教育教学引领者
中图分类号：G471 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）11-003-4
一、管理过程中敏于发现存在的共性问题并积极思考解决问题的办法
长期以来，笔者在教育教学实践和教学教研管理实践的过程中，发现教学教研范式中存在着很多非理性的习惯方式，这种存在严重制约了教学绩效的提升。这些非理性的习惯方式包括“学生陈述对问题的理解时，老师习惯性插话”、“学生解读问题的成果呈现方式未能与时俱进”、“评价学生解读问题成果的方式错位”、“集体备课的形式化倾向”、“高考复习过程中具体学科应试基本范式研究的缺位”、“学习边际效益拓展的缺失”等等。
这里我仅就四个非常典型问题进行相关阐释，来探讨“如何改革课堂教学和校本教研范式中非理性的习惯方式以达成高效课堂的目标”。
（一）对学生回答问题过程中老师“插话”现象的分析
老师“插话”这种现象的背后，是老师对学生的认知结构、知识储备状况的认识不足，总认为学生对问题的理解会不到位，进而急于去“提示”，去“告知”。这是一种替代意识、控制意识、教案意识的表现，也是一种“提示性语言贿赂”，即教师急于得到自己想要的答案。
这种教学方式有两种隐性的严重的不良后果。一是不利于培养学生思维的整体性、严密性和流畅性，未来的现实生活中以及考场上需要我们的学生具有思维的整体性、严密性和流畅性，如高考考场上面对既定的文本——考卷进行解读时，所要求的是绝对的个体解读，旁边绝对是不可能有自己的老师同步指导的。二是使所有学生学习过程中有意无意地学会了不认真倾听同伴对问题的理解。中国传统文化中要求人们要尊重别人，别人讲话时不要插嘴；西方文化中也是如此，伏尔泰曾经说过一句至今仍令人震耳发聩的话“我不同意你说的每一个字，但我誓死要捍卫你说话的权利”。我们要在教学过程中无痕地关注学生终身发展的终极性目标，即学生综合素养的积淀与提升，以彰显我们教育人的对学生终身发展的人文关怀的深层次问题。
（二）对学生解读问题的成果呈现方式的思考
老师让群体学生同时对教师提出的相关问题进行“个体解读”（如作文教学中对某个论点和部分论据之间进行论证分析），然后在群体学生基本完成各自“个体解读”的基础上，让部分学生呈现“个体解读”的成果。老师在通常情况下是让一至两个学生站起来读自己的解读性文字，这种呈现方式一是太快，二是不清晰，在很大程度上不能引发全体同学的有意注意和共鸣。可能用视频展示台来呈现给大家看会更好些。这样做有两大好处：
一是“个体解读”的质态可以由全体同学来评价，大家都能看到一个清晰的文本展示，评价有充分的原始依据。这样，同学们之间都可以对自己与别人的解读进行比较，进而实现各自“个体解读”成果相互交流、碰撞、共赏、共享。
二是让学生把“个体解读”落实在纸上，使学生将自己的言语解读转换为书面解读，因为将来高考考查的不是言语解读，而是书面解读。这样带有强制性地训练学生去认真书写，注意书写规范性。因为你对文本解读意蕴再好，你书写呈现形式不好，评卷教师不能在毫无阅读障碍的情况下，清晰地了解你文本解读水平，你肯定不能得到好的分数，高考作文评阅的时间很紧张，任何不规范的书写呈现质态都将会使你的得分被打折扣。
再如，数学课上教师让两至三位学生到黑板上板演时，大多数情形是：教师的主要精力关注板演的学生，坐在下面的大多数学生是在一种无压力的情境下或看同学板演或做黑板上的题目。
其实，最科学的方法可能是：教师在关注板演学生的同时，有意识地走到下面学生的中间，注意数学学科思维水平上中下三类学生做黑板上题目的质态。然后在评价完板演内容后，再用视频展示台来呈现下面学科思维水平上中下三类学生中代表性的做题情况，并进行相应地评价。这样做能优化在下面做题的大多数学生的学习质态，即大多数学生会是在一种有压力的情境下比较到位地完成黑板上的题目。如此长期坚持下去，一定能大面积提升学生数学水平。
（三）对学生解读问题的成果如何进行评价
在学生对老师设置的题目进行板书式成果呈现后，事实上大多数老师都习惯于由自己来评价，或习惯于与群体学生同构评价。这里从几个维度来检视这种评价方式。
由教师来对学生板书进行评价时，绝大多数学生对老师的评价一般都是在绝对服从或景仰、膜拜的情境下来看或听的。这样，在评价过程中，很大程度上是老师把自己对问题理解的层次用自己的语言系统，以整体的、严密的、流畅的学科思维能力的水准呈现给群体学生（或曰强加给群体学生），而群体学生中的大多数在老师对问题解决的陈述过程中仅是处于盲从、附和、跟风的低效质态中。只有少部分该学科思维能力较好的学生能跟得上老师那种“整体的、严密的、流畅的”学科思维，而就是这些少部分学生由于“水平高”，兴奋程度高而附和的声音很大，这些声音又裹挟着另一部分似乎懂又似乎不太懂的学生，由于他们把懂与不懂的颜面看得很重，而应声而从，这种情形的出现（即老师与群体性学生之间同构的热烈场面的出现），使老师极易产生一种思维麻痹性错觉或曰“幻觉”，即认为所设置的问题已经较为完美地解决了，大多数学生都已经掌握了，可以转换问题场景，进入下一个未知领域的探讨，然后在下一场景问题的解决中依然会出现如此热烈场面。看似多么的完美、无痕，课上得顺当极了。 其实，这是教学过程中经常被我们老师人为制造出来的“耗损”，在群体性师生同构过程中出现的热烈的“众声”情形，充其量只是少数该学科思维能力较好的学生们的“金喇叭”而已，真正值得我们去反思的是在对问题进行群体性同构时，为数不少的学生在这些“金喇叭”悦耳的声响中、热烈的场面下掩盖了许多对问题不甚懂以及真不懂的学生们受挫的心灵折磨，从而开始日积月累诸多问题，形成了后续学习的隐性障碍，进而使许多学生对该学科的学习兴趣衰减，学习能力下降。
更须值得注意的是这种情形的师生同构还极易滋生出“溢竽充数”现象，出现那种表面繁荣掩盖下逐渐形成的一种群体性思考不作为，最终使班级学生该学科思维能力的整体衰减，这就不难理解时常出现的某次考试后数据统计中，两个平行班级某学科均分相差10分，甚至更多的现实存在。
这种评价方式本质上仍属于教师一言堂教学，大多数学生的个体思考成果无法呈现出来，学生所谓“紧跟老师思维步伐”的“附和”所体现出来的仅是浅表层次的泛泛参与而已，根本无法去培养学生个体学科思维的全面性、深刻性和流畅性。
这种评价方式也无法去呈现学生群体中的思维多样性，仅是老师学科思维方式唯一性的呈现以至铺张，学生听这种课最不吃力，也最学不到知识，发展不了能力。
如果由个体学生来实施评价（理论上讲评价学生的本学科学习能力要略强于前面被评价的学生），当该学生对前面的板书进行评价，其他学生听讲时大多数总是在审视的状态中挑剔性地听，既然是挑剔性的，就会非常认真地倾听，在某种意义上甚至总想听出什么错误或暇眦。那么，在这种情境下，大多数学生都能充分调动注意力来参与问题的解决。因为在该学生评价前面问题的过程中，又会出现其它同学对该问题的补充评价，甚至会出现对评价者的评价。
这样，在如此热烈的评价过程中，老师就能充分了解并发现许多学生对问题解决方式、方法的鉴赏能力，老师甚至还可以在这种过程中再创设相关情境来引导更多的学生参与到这种评价过程中来，从而有机地提升群体学生学科思维的鉴赏力，拓展群体学生解决问题方式、方法的多样性，并在这种多样性中发现某些学生学科思维中的创新成分。
我们学校曾经对课堂教学范式中存在这些非理性的习惯方式，展开校本教研的大讨论，使大多数教师在这个问题上达成共识，并积极地在各自的课堂教学中努力规避诸如此类的非理性的习惯方式，目前已取得较好的效果。
（四）对集体备课模式优化的追求
就集体备课过程中“研”的问题而言，应落实在研究具体“课”如何科学地去教的问题，应该是回到“原点”去思考“教”、“学”、“研”。备课做到“三研究”：第一，研究课标，使教学内容不偏离“轨道”；第二，研究学生，使教学活动能有的放矢；第三、研究教材，选择最有效的方法把知识传授给学生。同时，处理好“个体备课——集体备课——个体备课”之间的关系，提高备课的整体质量。
过去采用的“一入主备，全员参与”的集体备课模式，并不切合目前大多数学校年轻教师多的实际，存在大伙笼、走过场的弊端，应该推行“个体备课——集体备课——个体备课”三轮备课模式。
第一轮是首次“个体备课”：在集体备课前，要求备课组成员“人人主备”，并形成自己的备课思路，使教师带着自己的思考及问题，进入集体备课，以增加集体备课的含金量。缺少这个极其重要的环节，绝对不利于教师，特别不利于年轻教师的成长与发展。
第二轮是“集体备课”：在个备的基础上，进行集体备课，一人主讲，即“预上课”，大家对此展开讨论，形成共识，着重研究导学的目标、重点、难点与关键，研讨导学方法。
仅有“集体备课”而不推行“预上课”环节潜在的危害：所谓常规的集体备课后，几个教师带着各自的理解去上课，在上课的过程中，不可避免地出现了这样或那样的失误和不足，这些失误和不足，少部分能在其他老师听课过程中被发现或在自己自觉的教学反思中被发现，但大多数都难以被发现，这样所造成的隐形损失和危害是巨大的。即使对那些少部分被发现的失误和不足，教师积极地采取相应的补救措施去弥补也是非常困难的。因为：一是“失误和不足”已经发生，学生掌握那些正确的知识和应该生成能力的最佳时间、最佳情境已不复存在；二是损失的时间无法追回；三是知识的错误花时间尚可修正，但学生由此所形成的错误的思维方式的矫正相当困难。
“预上课”环节的科学性所在：在集体备课过程中加上“预上课”的环节，对一节课的处理，由一个教师来主讲，如对这节课处理过程中有10个问题，这位老师有4个问题处理得非常好，2个问题处理得一般化，2个问题处理得有瑕疵，还有2个问题处理错了，其他几位老师一般意义上在听讲过程中就能够吸收并内化那4个处理得非常好的，完善那2个处理得一般化的，修复那2个处理得有瑕疵的，矫正那2个处理错了的。
这样就能集大家的智慧来完善一节课的处理，较好地实现相互砥砺以生成尽可能多的教学机智，并最有可能在最大限度上将相关的教学失误消弭在上课之前，这样的话将会极大地推动“有效课堂”甚至是“高效课堂”的建设。
第三轮是二次“个体备课”：在集体备课的基础上，再根据所教班级学生的实际情况进行个体的二次备课，从而形成符合个性特点的行之有效的教学方案。
力求“一轮个体备课”出“思考”，“二轮集体备课”出“思路”，“三轮个体备课”出“思想”。这样，抓实集体备课的各个环节，以提高课堂教学效益。
我们学校曾经对校本教研范式中存在的这种非理性习惯方式，展开了大讨论，使大多数教师在这个问题上达成共识，然后进入实践操作层面运作。我校从2009学年在高二年级试点，2010学年开始在全校推行，实践证明这种集体备课过程中“预上课”环节的实施极大地提升了课堂教学效益。2011届高考我校本二上线人数突破了600大关，达到624人，比上届净增了85人。2012届高考我校本二上线人数突破了700大关，达到714人，比上届净增了90人。我认为这些成绩与推行这种新型集体备课模式的相关度是很大的。 二、如何实实在在地去自我践行并在自我践行的过程中积极引领教师们仿效
目前的高中教师在一定程度上对教育教学的要求基本上都有自己的理解，他们所存在的问题不是做不做的问题，而是如何尽可能地科学地去做的问题。他们需要的是学校领导们实实在在的身体力行地去示范、去引领，而不是泛泛地行政要求，教师们最反感地是领导们只讲要求，自己却不能身体力行。行政推动力应该来源于行政者本身的示范与引领，而不是来源于行政权力。孔子的“敏于事而慎于言”可能是对教育行政管理者管理行为的最好诠释。
我的教育教学管理的信条是“我要教师们做到的，我一定先做到；我所做到的，我不一定要教师们都做到”，这里仅从三个方面来说明。
（一）教师专业发展过程中“累积”问题的引领
从教以来，有关教育教学方面，我做过的事情都会留下“痕迹”，然后定期对这些“痕迹”进行系统地梳理、整合，并且以引入档案管理的方式装订成册，这是对自己生命历程的“珍视与尊重”。
诸如：自己的每一页备课笔记、每一份评析过的试卷精心保存，装订成册，26年从未间断，目前已拥有这样的财富400余册。打开这些特殊的“卷宗”，上面用多种颜色的笔密密麻麻地批注着我当初的教学心得、课堂点滴、学生考试时错误的思维过程、学生得分情况、事后的教学反思等信息。举例说明：“2012-2013学年第二学期高三期初历史检测试卷分析”批注有15000字左右，卷首有本次检测同类5个班级各自的整卷均分、选择题均分、主观题均分，A 、A、B 、B、C的分值、人数、比率，分数段情况，高分段和低分段的具体学生的姓名、分数等总体情况的信息；选择题部分有学生考前我自己做卷时的理解分析的批注、每题的得分率、均分、错误人数、每个具体选项的选择人数、每个错误选项选择的学生姓名等信息；主观题部分有题头均分、具体的每一问的均分、每一问学生几种典型错误的“原生态”的具体表述的笔录、这几种典型错误的学生人数以及具体的姓名等信息；主观题部分的每题都根据学生答题的具体情况用相机拍下四至五位学生“原生态”的答题照片，然后存入电脑并打印出来，再在这种“原生态”的“答题存照”上进行针对性地分析批注，试卷评讲课时再用那些“原生态”的“答题存照”投影出来让全体同学进行点评。
此项工作将一如既往地坚持下去，并从现在起开始以这些特殊的“卷宗”为基础，进行系统地梳理、整合、分析、提炼，力争在五年内出版一本关于高中历史课堂教学和教学检测方面的学术专著，以填补目前国内高中历史教学界在这方面的空白。
有我工作以来的听课笔记169本，所听的每一节课的记录中都有当时听课现场写的500至800字的“分析与评价”。
有我走上学校管理工作岗位以来的“江苏省仪征中学教育教学工作笔记”156本。举例说明：任副校长分管年级以来每学年4次家校交流会，每次会议都要对半学期以来年级的教育教学管理情况、学生整体质态的变化发展情况，各个类别学生情况，本阶段重要考试情况等进行非常详细地分析与阐释；下阶段对教师、对家长、对学生的建议与要求等。每次家校交流会都会写满一本工作笔记，大约25000至30000字，目前仅这一项内容的工作笔记就有近30本。
有我近1000本精读的专业素养方面和教育理论方面的书，每一本上都写过5000字以上，甚至有上万字的相关读书批注。
有我已经坚持了近20年的“教育科研文摘剪报”，近20年来每天坚持用一小时左右的时间阅读《中国教育报》、《教育文摘周报》、《光明日报》、《中国教师报》、《中国青年报》、《文汇报》等报刊，并对这些报刊上有关教育科研以及对自己研究方向有用的材料进行剪贴，然后每半年对所剪贴的材料进行一次分类并用硬质档案封面纸装订，一般每本约200页，到目前为止已装订了274本。
在此基础上，近几年来我开始有意识地去引领教师们珍视与尊重“自己的生命历程”。如每次学校检查或评比教师业务相关材料时，我都有意识地在自己提供的相关材料上加一页封面，诸如“备课笔记示例”、“听课笔记示例”、“试卷评析示例”、“读书批注示例”等，我甚至向老师们公开宣布“达到或接近我的水准就是一等奖，超过我的水准就是特等奖”。近年来老师们逐步从心底里认同了这种“累积”对专业素养提升的作用，并积极付诸了行动，到目前业已取得了较为令人满意的效果。
（二）务实型的教科研实践与引领
中小学教师的教科研，无论从理论上还是从实践上来说都应该是“草根式”的研究，我从不主张中小学教师整天纠结于形式化的“论文的篇数、课题的数量、级别之类的事情”，你所做的“草根式”的研究，应该是能够完全呈现出一个一直在教育教学行走过程中思考着的人的“思想”。如果你为了面子或评上什么头衔而去刻意写所谓的凑数之论文，以及那些完全应时的、空洞的“伪课题”，即使你因为此类的“伪研究”评上什么头衔，那在很大程度上会导致你所谓的“研究”只能是浮光掠影、浅尝辄止，最终会使你走向“全面的肤浅”。最可怕的是这样会殃及那些“效法”你的年轻教师。
基于此认识，我在“研究”的过程中，力求去精心选择我在20多年的教育教学生涯的行走过程中，一直在用心思考并着力实践的诸多方面的问题进行系统地梳理，认真的阐释，力求使这些“研究”达到“源于实践，提炼实践中的那些操作性强的典型案例，努力使其上升为能给同行们在较大程度上提供一些所需要的操作技能方面的可供常模参照的范式。”例如，从2011年10月至2012年8月，我投入很大的精力来对自己25年的历史教学过程中，一直在用心思考并着力实践的几个方面的问题进行非常认真地梳理并加以理论阐释，对自己近10年来对课堂教学管理的相关思考进行教为系统的梳理，并努力上升到理论层面进行研究，完成了两个系列的“作文”。历史教学研究系列：《高中历史课堂教学中“批判精神”培养的理论探讨和个案研究》发表于《历史教学问题》（全国中文核心期刊）2012年第4期，《论历史教师历史思维的发展路径》发表于《历史教学》（全国中文核心期刊）2012年第11期，此文被人大复印资料《中学历史地理教与学》2013年第2期全文转载，《历史教师职业道德建构途径探析》发表于《职业与教育》（全国中文核心期刊）2012年第29期，《再评太平天国的婚姻制度》发表于《兰台世界》（全国中文核心期刊）2012年第7期，《论历史教学中“另类问题”情境的创设》发表于《江苏教师》2012年第11期，《论文明史观视野下教育理念的嬗变》发表于《江苏教师》2012年第19期。课堂教学管理研究系列：《发挥教师主导作用，构建高效理想课堂》发表于《基础教育参考》2012年第10期，《教学目标设计的定位；整体与差异的统一》发表于《教育实践与研究》2012年第1期，《课堂教学目标设计中长远与近期结合问题的探讨》发表于《教育实践与研究》2012年第7期，《对影响教学绩效的几种非理性习惯方式的思考》发表于《扬州教育学院学报》2012年第4期。 近年来，我们仪征中学教师以实实在在的提升课堂教学效益的“草根式”研究已蔚然成风，其成效与近年来高考中我校本二上线人数连年较大幅度攀升的相关度是很大的。
（三）对教育事业执着追求的精神引领
正常上班期间，我每天早上6.50之前到所分管的年级巡视，每天晚自习结束前巡视一遍后，回办公室进行自己的阅读、思考、写作到凌晨1点前回家；假期中，每天上午11点到办公室进行阅读、思考、写作到凌晨1点前回家，一般情况下只吃早餐和中餐合二为一的那一顿饭，然后适时地吃一些零食。对此，不少领导、学生家长、同行都盛赞为“对教育事业执着追求”，但我从来都笑对为“这是我生活习惯而已”。然而事实上这一切在很大程度上对我校的年轻教师产生了较大的影响，为数不少的年轻教师不同程度地在“仿效”，已然开始形成一股积极向上的“气场”。
在自己的教学领域，一直在用严谨的作风引领着我的学生，用非凡的魅力感染着我的学生，用俊秀优美的文句，浸润着我的学生的心灵。在课堂上，因为资料占有得多、平时思考得多，总是思维敏捷，滔滔不绝。我最擅长的，是用日常生活中学生易于理解接受的场景、事例，来讲解教科书上抽象、深奥、学生一时难于理解的历史事件，以小喻大，深入浅出，幽默风趣，学生在会意的欢笑中记住了历史上的一个又一个“点”。
每次学校进行公开教学活动时，诸如对外公开教学、行政干部示范引领课、骨干教师研究课、教育教学科研专题沙龙等，我都是绝对的第一个践行者。我多次在全体教师业务学习会上向教师们承诺“我的课任何时候对所有教师开放，非常欢迎你们随时来我的课堂上或观摩或切磋或指教”。
分管2010届和2013届高三年级过程中，我的严谨与勤奋感染了一个年级的教师，大家都觉得应该以我为榜样，努力向我看齐，尤其是在试卷批阅上，大家都在仿效我的做法，记得在一次高三学生和家长大会上，我向学生家长展示了高三老师的教学讲义和试卷批阅记录，老师们认真负责的态度感动了所有家长。
从2007年分管一个年级，2010年送走一届学生。2010年再分管一个年级，2013年送走又一届学生。我分管一个年级的教育理想是：“我要用自己的行为去影响学生，教育他们做一个对社会有责任感的人。”作为分管年级的校长，还带着一个班的历史科教学。在学生面前，在老师面前，我就是榜样，我就是标杆，我就是旗帜！要求班主任老师早上6：40到校，晚上10：30离校，我自己首先做到。每天清晨，我静候在学校大门口欢迎每一名学生的到来；夜晚，站在学校门口，目送最后一名上完晚自习的学生离校。
我的教育理念是，真正成功的教育，不是多考几个本科生，而是塑造学生的灵魂；真正有效的教育，不是空洞的说教，而是潜移默化的感染。
我最信奉的一句名言：把小事做好，那就不是小事，把平凡的事做好，那就是不平凡。
我是这么说的，也是这么做的，一届三年时间，找过多少学生谈过话，数不清，但我基本上能叫得出这届每个学生的名字；说过多少励志名言，数不清，但2010年高考语文考到的“行百里者，半于九十”让一个年级的学生刻骨铭心，感激万分；帮教室开过多少次窗（为了保证教室通风透气）关过多少次灯，数不清，但我能清楚地告诉后勤主任哪扇窗该修了，哪盏灯该换了。
我的一言一行感染着一个年级，感动着每个学生。曾记得2010年6月1日开始，高三年级开始调整作息时间，早上7：30—7：50是高三学生来校时间，我每天会站在学校南大门的耳门迎接每一个高三学生的到来，学生推车经过耳门，都会恭敬地送上一声问候：校长早！我也微笑回答一声：你早！728名学生，728声问候，728次回礼！学校门卫都被深深震撼，打心底敬佩：了不起！
作为老师，还有什么比学生的成人更令人欣慰，还有什么比学生的问候更令人感动！
关键词：非理性习惯方式；教学绩效；行政推动力；教育教学引领者
中图分类号：G471 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）11-003-4
一、管理过程中敏于发现存在的共性问题并积极思考解决问题的办法
长期以来，笔者在教育教学实践和教学教研管理实践的过程中，发现教学教研范式中存在着很多非理性的习惯方式，这种存在严重制约了教学绩效的提升。这些非理性的习惯方式包括“学生陈述对问题的理解时，老师习惯性插话”、“学生解读问题的成果呈现方式未能与时俱进”、“评价学生解读问题成果的方式错位”、“集体备课的形式化倾向”、“高考复习过程中具体学科应试基本范式研究的缺位”、“学习边际效益拓展的缺失”等等。
这里我仅就四个非常典型问题进行相关阐释，来探讨“如何改革课堂教学和校本教研范式中非理性的习惯方式以达成高效课堂的目标”。
（一）对学生回答问题过程中老师“插话”现象的分析
老师“插话”这种现象的背后，是老师对学生的认知结构、知识储备状况的认识不足，总认为学生对问题的理解会不到位，进而急于去“提示”，去“告知”。这是一种替代意识、控制意识、教案意识的表现，也是一种“提示性语言贿赂”，即教师急于得到自己想要的答案。
这种教学方式有两种隐性的严重的不良后果。一是不利于培养学生思维的整体性、严密性和流畅性，未来的现实生活中以及考场上需要我们的学生具有思维的整体性、严密性和流畅性，如高考考场上面对既定的文本——考卷进行解读时，所要求的是绝对的个体解读，旁边绝对是不可能有自己的老师同步指导的。二是使所有学生学习过程中有意无意地学会了不认真倾听同伴对问题的理解。中国传统文化中要求人们要尊重别人，别人讲话时不要插嘴；西方文化中也是如此，伏尔泰曾经说过一句至今仍令人震耳发聩的话“我不同意你说的每一个字，但我誓死要捍卫你说话的权利”。我们要在教学过程中无痕地关注学生终身发展的终极性目标，即学生综合素养的积淀与提升，以彰显我们教育人的对学生终身发展的人文关怀的深层次问题。
（二）对学生解读问题的成果呈现方式的思考
老师让群体学生同时对教师提出的相关问题进行“个体解读”（如作文教学中对某个论点和部分论据之间进行论证分析），然后在群体学生基本完成各自“个体解读”的基础上，让部分学生呈现“个体解读”的成果。老师在通常情况下是让一至两个学生站起来读自己的解读性文字，这种呈现方式一是太快，二是不清晰，在很大程度上不能引发全体同学的有意注意和共鸣。可能用视频展示台来呈现给大家看会更好些。这样做有两大好处：
一是“个体解读”的质态可以由全体同学来评价，大家都能看到一个清晰的文本展示，评价有充分的原始依据。这样，同学们之间都可以对自己与别人的解读进行比较，进而实现各自“个体解读”成果相互交流、碰撞、共赏、共享。
二是让学生把“个体解读”落实在纸上，使学生将自己的言语解读转换为书面解读，因为将来高考考查的不是言语解读，而是书面解读。这样带有强制性地训练学生去认真书写，注意书写规范性。因为你对文本解读意蕴再好，你书写呈现形式不好，评卷教师不能在毫无阅读障碍的情况下，清晰地了解你文本解读水平，你肯定不能得到好的分数，高考作文评阅的时间很紧张，任何不规范的书写呈现质态都将会使你的得分被打折扣。
再如，数学课上教师让两至三位学生到黑板上板演时，大多数情形是：教师的主要精力关注板演的学生，坐在下面的大多数学生是在一种无压力的情境下或看同学板演或做黑板上的题目。
其实，最科学的方法可能是：教师在关注板演学生的同时，有意识地走到下面学生的中间，注意数学学科思维水平上中下三类学生做黑板上题目的质态。然后在评价完板演内容后，再用视频展示台来呈现下面学科思维水平上中下三类学生中代表性的做题情况，并进行相应地评价。这样做能优化在下面做题的大多数学生的学习质态，即大多数学生会是在一种有压力的情境下比较到位地完成黑板上的题目。如此长期坚持下去，一定能大面积提升学生数学水平。
（三）对学生解读问题的成果如何进行评价
在学生对老师设置的题目进行板书式成果呈现后，事实上大多数老师都习惯于由自己来评价，或习惯于与群体学生同构评价。这里从几个维度来检视这种评价方式。
由教师来对学生板书进行评价时，绝大多数学生对老师的评价一般都是在绝对服从或景仰、膜拜的情境下来看或听的。这样，在评价过程中，很大程度上是老师把自己对问题理解的层次用自己的语言系统，以整体的、严密的、流畅的学科思维能力的水准呈现给群体学生（或曰强加给群体学生），而群体学生中的大多数在老师对问题解决的陈述过程中仅是处于盲从、附和、跟风的低效质态中。只有少部分该学科思维能力较好的学生能跟得上老师那种“整体的、严密的、流畅的”学科思维，而就是这些少部分学生由于“水平高”，兴奋程度高而附和的声音很大，这些声音又裹挟着另一部分似乎懂又似乎不太懂的学生，由于他们把懂与不懂的颜面看得很重，而应声而从，这种情形的出现（即老师与群体性学生之间同构的热烈场面的出现），使老师极易产生一种思维麻痹性错觉或曰“幻觉”，即认为所设置的问题已经较为完美地解决了，大多数学生都已经掌握了，可以转换问题场景，进入下一个未知领域的探讨，然后在下一场景问题的解决中依然会出现如此热烈场面。看似多么的完美、无痕，课上得顺当极了。 其实，这是教学过程中经常被我们老师人为制造出来的“耗损”，在群体性师生同构过程中出现的热烈的“众声”情形，充其量只是少数该学科思维能力较好的学生们的“金喇叭”而已，真正值得我们去反思的是在对问题进行群体性同构时，为数不少的学生在这些“金喇叭”悦耳的声响中、热烈的场面下掩盖了许多对问题不甚懂以及真不懂的学生们受挫的心灵折磨，从而开始日积月累诸多问题，形成了后续学习的隐性障碍，进而使许多学生对该学科的学习兴趣衰减，学习能力下降。
更须值得注意的是这种情形的师生同构还极易滋生出“溢竽充数”现象，出现那种表面繁荣掩盖下逐渐形成的一种群体性思考不作为，最终使班级学生该学科思维能力的整体衰减，这就不难理解时常出现的某次考试后数据统计中，两个平行班级某学科均分相差10分，甚至更多的现实存在。
这种评价方式本质上仍属于教师一言堂教学，大多数学生的个体思考成果无法呈现出来，学生所谓“紧跟老师思维步伐”的“附和”所体现出来的仅是浅表层次的泛泛参与而已，根本无法去培养学生个体学科思维的全面性、深刻性和流畅性。
这种评价方式也无法去呈现学生群体中的思维多样性，仅是老师学科思维方式唯一性的呈现以至铺张，学生听这种课最不吃力，也最学不到知识，发展不了能力。
如果由个体学生来实施评价（理论上讲评价学生的本学科学习能力要略强于前面被评价的学生），当该学生对前面的板书进行评价，其他学生听讲时大多数总是在审视的状态中挑剔性地听，既然是挑剔性的，就会非常认真地倾听，在某种意义上甚至总想听出什么错误或暇眦。那么，在这种情境下，大多数学生都能充分调动注意力来参与问题的解决。因为在该学生评价前面问题的过程中，又会出现其它同学对该问题的补充评价，甚至会出现对评价者的评价。
这样，在如此热烈的评价过程中，老师就能充分了解并发现许多学生对问题解决方式、方法的鉴赏能力，老师甚至还可以在这种过程中再创设相关情境来引导更多的学生参与到这种评价过程中来，从而有机地提升群体学生学科思维的鉴赏力，拓展群体学生解决问题方式、方法的多样性，并在这种多样性中发现某些学生学科思维中的创新成分。
我们学校曾经对课堂教学范式中存在这些非理性的习惯方式，展开校本教研的大讨论，使大多数教师在这个问题上达成共识，并积极地在各自的课堂教学中努力规避诸如此类的非理性的习惯方式，目前已取得较好的效果。
（四）对集体备课模式优化的追求
就集体备课过程中“研”的问题而言，应落实在研究具体“课”如何科学地去教的问题，应该是回到“原点”去思考“教”、“学”、“研”。备课做到“三研究”：第一，研究课标，使教学内容不偏离“轨道”；第二，研究学生，使教学活动能有的放矢；第三、研究教材，选择最有效的方法把知识传授给学生。同时，处理好“个体备课——集体备课——个体备课”之间的关系，提高备课的整体质量。
过去采用的“一入主备，全员参与”的集体备课模式，并不切合目前大多数学校年轻教师多的实际，存在大伙笼、走过场的弊端，应该推行“个体备课——集体备课——个体备课”三轮备课模式。
第一轮是首次“个体备课”：在集体备课前，要求备课组成员“人人主备”，并形成自己的备课思路，使教师带着自己的思考及问题，进入集体备课，以增加集体备课的含金量。缺少这个极其重要的环节，绝对不利于教师，特别不利于年轻教师的成长与发展。
第二轮是“集体备课”：在个备的基础上，进行集体备课，一人主讲，即“预上课”，大家对此展开讨论，形成共识，着重研究导学的目标、重点、难点与关键，研讨导学方法。
仅有“集体备课”而不推行“预上课”环节潜在的危害：所谓常规的集体备课后，几个教师带着各自的理解去上课，在上课的过程中，不可避免地出现了这样或那样的失误和不足，这些失误和不足，少部分能在其他老师听课过程中被发现或在自己自觉的教学反思中被发现，但大多数都难以被发现，这样所造成的隐形损失和危害是巨大的。即使对那些少部分被发现的失误和不足，教师积极地采取相应的补救措施去弥补也是非常困难的。因为：一是“失误和不足”已经发生，学生掌握那些正确的知识和应该生成能力的最佳时间、最佳情境已不复存在；二是损失的时间无法追回；三是知识的错误花时间尚可修正，但学生由此所形成的错误的思维方式的矫正相当困难。
“预上课”环节的科学性所在：在集体备课过程中加上“预上课”的环节，对一节课的处理，由一个教师来主讲，如对这节课处理过程中有10个问题，这位老师有4个问题处理得非常好，2个问题处理得一般化，2个问题处理得有瑕疵，还有2个问题处理错了，其他几位老师一般意义上在听讲过程中就能够吸收并内化那4个处理得非常好的，完善那2个处理得一般化的，修复那2个处理得有瑕疵的，矫正那2个处理错了的。
这样就能集大家的智慧来完善一节课的处理，较好地实现相互砥砺以生成尽可能多的教学机智，并最有可能在最大限度上将相关的教学失误消弭在上课之前，这样的话将会极大地推动“有效课堂”甚至是“高效课堂”的建设。
第三轮是二次“个体备课”：在集体备课的基础上，再根据所教班级学生的实际情况进行个体的二次备课，从而形成符合个性特点的行之有效的教学方案。
力求“一轮个体备课”出“思考”，“二轮集体备课”出“思路”，“三轮个体备课”出“思想”。这样，抓实集体备课的各个环节，以提高课堂教学效益。
我们学校曾经对校本教研范式中存在的这种非理性习惯方式，展开了大讨论，使大多数教师在这个问题上达成共识，然后进入实践操作层面运作。我校从2009学年在高二年级试点，2010学年开始在全校推行，实践证明这种集体备课过程中“预上课”环节的实施极大地提升了课堂教学效益。2011届高考我校本二上线人数突破了600大关，达到624人，比上届净增了85人。2012届高考我校本二上线人数突破了700大关，达到714人，比上届净增了90人。我认为这些成绩与推行这种新型集体备课模式的相关度是很大的。 二、如何实实在在地去自我践行并在自我践行的过程中积极引领教师们仿效
目前的高中教师在一定程度上对教育教学的要求基本上都有自己的理解，他们所存在的问题不是做不做的问题，而是如何尽可能地科学地去做的问题。他们需要的是学校领导们实实在在的身体力行地去示范、去引领，而不是泛泛地行政要求，教师们最反感地是领导们只讲要求，自己却不能身体力行。行政推动力应该来源于行政者本身的示范与引领，而不是来源于行政权力。孔子的“敏于事而慎于言”可能是对教育行政管理者管理行为的最好诠释。
我的教育教学管理的信条是“我要教师们做到的，我一定先做到；我所做到的，我不一定要教师们都做到”，这里仅从三个方面来说明。
（一）教师专业发展过程中“累积”问题的引领
从教以来，有关教育教学方面，我做过的事情都会留下“痕迹”，然后定期对这些“痕迹”进行系统地梳理、整合，并且以引入档案管理的方式装订成册，这是对自己生命历程的“珍视与尊重”。
诸如：自己的每一页备课笔记、每一份评析过的试卷精心保存，装订成册，26年从未间断，目前已拥有这样的财富400余册。打开这些特殊的“卷宗”，上面用多种颜色的笔密密麻麻地批注着我当初的教学心得、课堂点滴、学生考试时错误的思维过程、学生得分情况、事后的教学反思等信息。举例说明：“2012-2013学年第二学期高三期初历史检测试卷分析”批注有15000字左右，卷首有本次检测同类5个班级各自的整卷均分、选择题均分、主观题均分，A 、A、B 、B、C的分值、人数、比率，分数段情况，高分段和低分段的具体学生的姓名、分数等总体情况的信息；选择题部分有学生考前我自己做卷时的理解分析的批注、每题的得分率、均分、错误人数、每个具体选项的选择人数、每个错误选项选择的学生姓名等信息；主观题部分有题头均分、具体的每一问的均分、每一问学生几种典型错误的“原生态”的具体表述的笔录、这几种典型错误的学生人数以及具体的姓名等信息；主观题部分的每题都根据学生答题的具体情况用相机拍下四至五位学生“原生态”的答题照片，然后存入电脑并打印出来，再在这种“原生态”的“答题存照”上进行针对性地分析批注，试卷评讲课时再用那些“原生态”的“答题存照”投影出来让全体同学进行点评。
此项工作将一如既往地坚持下去，并从现在起开始以这些特殊的“卷宗”为基础，进行系统地梳理、整合、分析、提炼，力争在五年内出版一本关于高中历史课堂教学和教学检测方面的学术专著，以填补目前国内高中历史教学界在这方面的空白。
有我工作以来的听课笔记169本，所听的每一节课的记录中都有当时听课现场写的500至800字的“分析与评价”。
有我走上学校管理工作岗位以来的“江苏省仪征中学教育教学工作笔记”156本。举例说明：任副校长分管年级以来每学年4次家校交流会，每次会议都要对半学期以来年级的教育教学管理情况、学生整体质态的变化发展情况，各个类别学生情况，本阶段重要考试情况等进行非常详细地分析与阐释；下阶段对教师、对家长、对学生的建议与要求等。每次家校交流会都会写满一本工作笔记，大约25000至30000字，目前仅这一项内容的工作笔记就有近30本。
有我近1000本精读的专业素养方面和教育理论方面的书，每一本上都写过5000字以上，甚至有上万字的相关读书批注。
有我已经坚持了近20年的“教育科研文摘剪报”，近20年来每天坚持用一小时左右的时间阅读《中国教育报》、《教育文摘周报》、《光明日报》、《中国教师报》、《中国青年报》、《文汇报》等报刊，并对这些报刊上有关教育科研以及对自己研究方向有用的材料进行剪贴，然后每半年对所剪贴的材料进行一次分类并用硬质档案封面纸装订，一般每本约200页，到目前为止已装订了274本。
在此基础上，近几年来我开始有意识地去引领教师们珍视与尊重“自己的生命历程”。如每次学校检查或评比教师业务相关材料时，我都有意识地在自己提供的相关材料上加一页封面，诸如“备课笔记示例”、“听课笔记示例”、“试卷评析示例”、“读书批注示例”等，我甚至向老师们公开宣布“达到或接近我的水准就是一等奖，超过我的水准就是特等奖”。近年来老师们逐步从心底里认同了这种“累积”对专业素养提升的作用，并积极付诸了行动，到目前业已取得了较为令人满意的效果。
（二）务实型的教科研实践与引领
中小学教师的教科研，无论从理论上还是从实践上来说都应该是“草根式”的研究，我从不主张中小学教师整天纠结于形式化的“论文的篇数、课题的数量、级别之类的事情”，你所做的“草根式”的研究，应该是能够完全呈现出一个一直在教育教学行走过程中思考着的人的“思想”。如果你为了面子或评上什么头衔而去刻意写所谓的凑数之论文，以及那些完全应时的、空洞的“伪课题”，即使你因为此类的“伪研究”评上什么头衔，那在很大程度上会导致你所谓的“研究”只能是浮光掠影、浅尝辄止，最终会使你走向“全面的肤浅”。最可怕的是这样会殃及那些“效法”你的年轻教师。
基于此认识，我在“研究”的过程中，力求去精心选择我在20多年的教育教学生涯的行走过程中，一直在用心思考并着力实践的诸多方面的问题进行系统地梳理，认真的阐释，力求使这些“研究”达到“源于实践，提炼实践中的那些操作性强的典型案例，努力使其上升为能给同行们在较大程度上提供一些所需要的操作技能方面的可供常模参照的范式。”例如，从2011年10月至2012年8月，我投入很大的精力来对自己25年的历史教学过程中，一直在用心思考并着力实践的几个方面的问题进行非常认真地梳理并加以理论阐释，对自己近10年来对课堂教学管理的相关思考进行教为系统的梳理，并努力上升到理论层面进行研究，完成了两个系列的“作文”。历史教学研究系列：《高中历史课堂教学中“批判精神”培养的理论探讨和个案研究》发表于《历史教学问题》（全国中文核心期刊）2012年第4期，《论历史教师历史思维的发展路径》发表于《历史教学》（全国中文核心期刊）2012年第11期，此文被人大复印资料《中学历史地理教与学》2013年第2期全文转载，《历史教师职业道德建构途径探析》发表于《职业与教育》（全国中文核心期刊）2012年第29期，《再评太平天国的婚姻制度》发表于《兰台世界》（全国中文核心期刊）2012年第7期，《论历史教学中“另类问题”情境的创设》发表于《江苏教师》2012年第11期，《论文明史观视野下教育理念的嬗变》发表于《江苏教师》2012年第19期。课堂教学管理研究系列：《发挥教师主导作用，构建高效理想课堂》发表于《基础教育参考》2012年第10期，《教学目标设计的定位；整体与差异的统一》发表于《教育实践与研究》2012年第1期，《课堂教学目标设计中长远与近期结合问题的探讨》发表于《教育实践与研究》2012年第7期，《对影响教学绩效的几种非理性习惯方式的思考》发表于《扬州教育学院学报》2012年第4期。 近年来，我们仪征中学教师以实实在在的提升课堂教学效益的“草根式”研究已蔚然成风，其成效与近年来高考中我校本二上线人数连年较大幅度攀升的相关度是很大的。
（三）对教育事业执着追求的精神引领
正常上班期间，我每天早上6.50之前到所分管的年级巡视，每天晚自习结束前巡视一遍后，回办公室进行自己的阅读、思考、写作到凌晨1点前回家；假期中，每天上午11点到办公室进行阅读、思考、写作到凌晨1点前回家，一般情况下只吃早餐和中餐合二为一的那一顿饭，然后适时地吃一些零食。对此，不少领导、学生家长、同行都盛赞为“对教育事业执着追求”，但我从来都笑对为“这是我生活习惯而已”。然而事实上这一切在很大程度上对我校的年轻教师产生了较大的影响，为数不少的年轻教师不同程度地在“仿效”，已然开始形成一股积极向上的“气场”。
在自己的教学领域，一直在用严谨的作风引领着我的学生，用非凡的魅力感染着我的学生，用俊秀优美的文句，浸润着我的学生的心灵。在课堂上，因为资料占有得多、平时思考得多，总是思维敏捷，滔滔不绝。我最擅长的，是用日常生活中学生易于理解接受的场景、事例，来讲解教科书上抽象、深奥、学生一时难于理解的历史事件，以小喻大，深入浅出，幽默风趣，学生在会意的欢笑中记住了历史上的一个又一个“点”。
每次学校进行公开教学活动时，诸如对外公开教学、行政干部示范引领课、骨干教师研究课、教育教学科研专题沙龙等，我都是绝对的第一个践行者。我多次在全体教师业务学习会上向教师们承诺“我的课任何时候对所有教师开放，非常欢迎你们随时来我的课堂上或观摩或切磋或指教”。
分管2010届和2013届高三年级过程中，我的严谨与勤奋感染了一个年级的教师，大家都觉得应该以我为榜样，努力向我看齐，尤其是在试卷批阅上，大家都在仿效我的做法，记得在一次高三学生和家长大会上，我向学生家长展示了高三老师的教学讲义和试卷批阅记录，老师们认真负责的态度感动了所有家长。
从2007年分管一个年级，2010年送走一届学生。2010年再分管一个年级，2013年送走又一届学生。我分管一个年级的教育理想是：“我要用自己的行为去影响学生，教育他们做一个对社会有责任感的人。”作为分管年级的校长，还带着一个班的历史科教学。在学生面前，在老师面前，我就是榜样，我就是标杆，我就是旗帜！要求班主任老师早上6：40到校，晚上10：30离校，我自己首先做到。每天清晨，我静候在学校大门口欢迎每一名学生的到来；夜晚，站在学校门口，目送最后一名上完晚自习的学生离校。
我的教育理念是，真正成功的教育，不是多考几个本科生，而是塑造学生的灵魂；真正有效的教育，不是空洞的说教，而是潜移默化的感染。
我最信奉的一句名言：把小事做好，那就不是小事，把平凡的事做好，那就是不平凡。
我是这么说的，也是这么做的，一届三年时间，找过多少学生谈过话，数不清，但我基本上能叫得出这届每个学生的名字；说过多少励志名言，数不清，但2010年高考语文考到的“行百里者，半于九十”让一个年级的学生刻骨铭心，感激万分；帮教室开过多少次窗（为了保证教室通风透气）关过多少次灯，数不清，但我能清楚地告诉后勤主任哪扇窗该修了，哪盏灯该换了。
我的一言一行感染着一个年级，感动着每个学生。曾记得2010年6月1日开始，高三年级开始调整作息时间，早上7：30—7：50是高三学生来校时间，我每天会站在学校南大门的耳门迎接每一个高三学生的到来，学生推车经过耳门，都会恭敬地送上一声问候：校长早！我也微笑回答一声：你早！728名学生，728声问候，728次回礼！学校门卫都被深深震撼，打心底敬佩：了不起！
作为老师，还有什么比学生的成人更令人欣慰，还有什么比学生的问候更令人感动！