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一 引言
据美国保尔·兰金教授统计，“听”占人们日常言语活动的45％，“说”占30％，“读”占16％，“写”仅占9％。近年来，随着国际交往的日益频繁，人们对听力技能的要求也越来越高。听作为一种输入型技能，是衡量一个人英语水平的最基本条件之一，听力理解能力是语言使用能力的重要组成部分。《大学英语课程教学要求(试行)》(2007)把大学英语的教学目标定为“培养学生的综合能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”改革后的大学英语四六级考试以及在学生中盛行的托福、雅思、GRE考试，更是对大学生的听力水平提出了很高的要求。因此，听力教学成为大学英语教学的一个重要环节。然而，对于大多数学生来说，听力是他们尤为头疼的一门课程，速度跟不上、听不懂是他们普遍存在的问题。因此，如何强化学生的听力技能，提高听力课的教学效果，已经成为一个亟待解决的问题。
二 克拉申的输入假设理论
“输入假设”是克拉申第二语言习得理论的核心部分。该假设认为，“可理解的语言输入”是语言习得的必要条件。克拉申把学习者现有的第二语言水平定为“i”，把学习者将要达到的更高一级的语言水平定为“i+1”，“i”和“i+1”之间的差距就是学习的动力所在。在实际课堂教学中，这就需要老师仔细把握“i”的量，既不能使输入过于简单，起不到应有的教学作用；又不能使输入难度超出了学生的可理解水平，大大挫伤学生的积极性。因此，克拉申认为，理想的输入应该具有以下几个特点：(1)可理解性。这是指采用稍微超过习得者现有能力的语言材料，难易适中，深浅有度，输入量既要大，又要遵循渐进的原则。(2)要有足够的量。“i+l”是指输入大于习得者目前的语言能力，即不能远远超出“i+2”，也不能低于或接近现有水平“i+O”。只有输入适度的量，才能收到理想的效果。(3)非语法程序排列。这是指不需要在习得中严格安排语法规则的习得顺序。(4)受情感过滤低。这是指习得者在接收输入时，其心理障碍最小，从而能保证较高的吸收率。焦虑、紧张、抵触、自卑等情绪都会影响到习得的质量。由此可见在听力教学中如何做到有效地向学生提供大量的可理解性语言输入，是关系到听力教学成败的关键问题。
三 我国大学英语听力课的现状、问题及原因
1 我国大学英语听力课堂现状及存在的问题
随着各类英语考试中听力比重的不断加大和日常英语交流的日渐广泛，教师和学生对听力课堂越来越重视，但很多大学生还存在着“会考不会用，会认不会写，会读不会说”的问题。在我国现行大学英语课程设置中，听力课所占的课时比例往往是最少的，在非英语专业学生的大学英语课堂里，几乎没有专门的听力课，如此设置远远达不到提高学生听力和语言运用能力的目的。据一项对我国大学生听力学习情况的调查显示，几乎80％的学生认为在整个英语学习过程中听力理解最为困难，约75％的学生感到每次考试听力部分成绩最没把握，70％的学生听不懂英语授课，68％的学生认为影响听力的主要因素是不熟悉词汇、短语，65％的学生认为听力训练太少，影响了听力，82％的学生认为语法结构、文化差异影响了听力。
2 我国大学英语听力课堂存在问题的原因分析
我国大学英语听力课堂问题存在的原因主要有以下几个方面：(1)对教材的不适应。许多学生在学习过程中发现听力材料生词量大，语速快，以致在听的过程中抓不住内容的要点，这是因为与中学听力教材相比，大学听力教材与社会需求相结合，更注重实际应用，听力教学起点高，学生一时很难适应较大跨度的难度跳跃，容易对英语听力产生恐惧感与自卑感。(2)对传统教学法的厌倦。当前，我国大部分高校仍采取以教师为中心的传统课堂教学模式，即教师坐在语音操作台上，将听力材料多次播放，学生听后做练习，然后教师纠正答案。学生关心的只是答案，师生之间不能很好地形成互动，教师实际上是在“测试听力”，而不是在“教授听力”。如此，听力课在不经意间渐渐演变成了测试课。学生很容易感到枯燥、乏味。(3)缺乏坚实的语音、语言基础及相应的文化背景知识。由于受各地方言的影响或缺乏一定的语音知识，有些学生单词发音不准确，致使他们不能正确地掌握听力材料中的重读，弱读，连读现象。如果发音不准确，听不懂，也就谈不上掌握基本的听力技巧了。在听力训练过程中，许多学生发现即使他们能听懂每一个单词，每一句话，可还是不能理解整个材料所要表达的思想，这是因为他们缺乏相应的背景知识或不了解东西方文化的差异。
四 输入假设理论在大学英语听力教学中的运用
作为交际的基本工具，语言是听、说、读、写、译多种技能的综合载体。语言首先应该是说的话，而不是写出来的文字，而说话的目的当然是希望对方有所知、有所悟，所以，听力在这个过程中起着绝对关键的作用。听力技能是语言运用的重要组成部分，也是获取口头信息的主要手段之一。良好的听力技能将有助于促进其它能力相应的提高和巩固。根据克拉申的输入假设理论，结合我国的大学英语听力教学的现状及其存在的问题，笔者认为，教师可以通过输入假设理论在以下三个方面的运用来解决听力教学中存在的问题。
1 在输入内容上的运用
输入是语言学习的第一步，在实际教学中，教师不仅要扩大听力训练材料的输入渠道，而且要提高输入材料的科学性。听力材料只有具有真实性、可理解性、多样性，能够形成一个有效的交际过程，才能提高学生的学习兴趣和听力水平。所谓真实性是指选用的听力材料一定要真实自然，应选学生熟悉、感兴趣并贴近学生日常生活具有交际意义题材。可理解性是指听力材料的选择应该做到由易到难、由浅到深、由慢到快，难度与速度要以大部分学生能听懂、能理解为前提。材料中的生词应按大纲的词汇表加以控制。此外，为了适应生活中多样化的交际需要，输入材料应保持多样性。听力训练应让学生接触多元化的题材。除广泛的生活题材外，社会热点与自然科学题材也必不可少；同时输入材料的体裁也应具有多样性。除对话、独白、新闻广播、故事外，座谈、歌曲、电影等语言材料都可作为听力训练材料。此外，输入材料要考虑到语音在地区上差别，不同地区，特别是英、美、澳等国，他们在语音、口音、语调上差别不可忽视。因此，在听力课堂上，教师除了让学生接触标准发音外，还应适当的让学生接触不同地区的英语发音。
2 在输入手段上的运用
充分利用信息技术，提高输入的手段。不仅输入材料的质量影响听力课的水平，输入的手段方式也是一个重要方面。因此，在实际教学过程中，教师要改变单一的传统教学法，运用多样化教学法提高学生学习兴趣。教师采用怎样的教学方法是决定学生有效获取语言输入的关键。科学的英语听力教学 要涵盖听前、听时、听后三个阶段。在听前阶段，教师应对材料相应的背景知识、人物信息、风俗习惯等作一个简单的介绍，以便于学生理解即将要听到的内容。在听的过程中，教师应该指导学生如何抓住关键词或重要信息，并快速记录下来；对于学生听不懂的地方，应反复播放，并在此过程中加强对学生语音语调的指导。每次听完之后，教师要组织学生复述、总结和讨论所听到的内容，这样可以加深印象，巩固记忆。此外，在当前信息化社会里，教师应充分利用多媒体手段和网络资源来丰富自己的听力教学，以增强学生的学习兴趣和主动性。例如：制作多媒体课件，扩大学生的语言输入；开放多媒体教室，利用英语调频电台，使学生能自主练习听力；使用录音录像材料、英语歌曲及经典影片、网上信息资源，使学生通过听觉和视觉的双重输入，增强学生的兴趣，同时也可以使学生的心情放松，降低他们的焦虑感。
3 在输入效果验证方法上的运用
输入效果验证最基本的方法就是测试。然而，在实际教学中往往存在这种现象，有些学生平时在课堂上可以很好地回答老师的问题，轻松地找出问题的答案，但一旦参加真正的考试，即使试题难度低于平时练习难度，他们也不能取得理想成绩。这是因为听力理解是一个复杂的心理活动过程。心理学家告诉我们，当人的情绪处于焦虑、厌烦的状态时，大脑会一片空白，什么也听不进去。出现这些问题的学生称他们在考试初期感到特别紧张焦虑，大脑往往一片空白，当他们把心态调整过来时，前面的几道题已经过去，最终导致取得不了理想成绩。因此，笔者认为，测试设计者可大胆地尝试在听力测试开始时给考生一个“热身”(war/n-up)时段，即在正式考试之前加几道不计入总分的题目，让学生从语音、语调、语速等各方面有个适应过程，这将大大减小焦虑影响测试行为的程度。
五 结论
综上所述，克拉申的输入假设理论对我国的大学英语听力教学有着巨大的指导意义。其操作性强，适用性广，在听力教学中运用此理论能大大增加教学效果。由于听力教学是一个长期的工作，学生听力能力的培养是一个艰苦的过程，因此，在实际教学中，教师应根据学生的具体情况对学生进行适当的语言输入，使其保持在“i+1”水平。同时，教师还应采取多种教学方法和多媒体手段，增强学生的自信心，激发英语学习兴趣，从而达到提高教学效果和培养学生语用能力的目的。
参考文献
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