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专业发展学校(Professional Development Schools,简称PDS)最初是由美国若干所研究型大学教育学院院长和研究人员共同组成的霍姆斯小组提出的概念,他们还论述了教育学院与初、中等学校建立持久联系的必要性和可行性。1990年霍姆斯小组在《明日之学校——建立PDS之原则》报告中进一步明确指出,教育学院与初、中等学校建立伙伴关系,以培养研究型教师和教育研究者的新型教育机构。[1]
一、美国大学与中小学合作的历史
美国大学与中小学合作的历史悠久。哈佛大学前校长埃利奥特在一个多世纪前就倡议并召开了大学与中小学的联席会议,提出大学应该更多地参与到中小学教育中来,这可以看作是美国大学与中小学校合作的开端。
美国实用主义哲学家、教育家杜威最先发起现代教育改革运动,倡导在大学校园内建立实验学校。他所创办的芝加哥实验学校(1896年)和霍拉斯·曼学校(1887年与哥伦比亚大学师范学院联合创办 )成为美国实验学校运动的滥觞。实验学校运动在杜威的领导下,在美国风靡一时,并取得了一定的成效。但是,“实验学校的成功运作需要大学和学区的共同支持,对实验学校的高期望值与其现实存在价值的冲突,使实验学校很难获得支持。因此,实验学校在20世纪60年代末开始走下坡路。[2]
实验学校名存实亡,并没有降低大学参与中小学改革的热情,教师入门学校(Portal School)应运而生。教师入门学校是以学区的普通公立学校为基地,用于实验新课程和教学方法,成为新课程和新教学方法推广应用的基地。[3]与实验学校不同之处在于,教师入门学校不是设在素有“象牙塔”之称的大学校园内,而是设在普通公立学校内,这与后来专业发展学校的设置是一致的,都是大学与公立学校合作的产物。20世纪70年代是美国教育发展的“高原时期”,但教师入门学校仅仅维持了短短十年时间,[4]其失败的原因主要有三点:一是由于缺乏对这种学校本身的评估和研究;二是上述改革是自上而下的,带有强制性;三是大学与学校的合作缺乏系统性及具体的实施计划。
20世纪80年代美国进行了广泛的教育改革。1983年《国家在危机中》这一划时代的报告针对美国教师教育中存在的问题,进行了深入的讨论。霍姆斯小组在美国进行了10年的理论和实践研究,分别在1986、1990和1995年发表了《明日之教师》《明日之学校——PDS设计之原则》《明日之教育学院》三个报告,引起美国各界对教师教育发展的关注。这三个报告非常系统地、有针对性地分别对教师、教师教学、专业发展学校的原则、未来的教育学院等从不同的角度提出了多样化的要求,为专业发展学校的后续发展奠定了理论的基础和实践指导原则。大学和公立学校的合作理念再次得以彰显。霍姆斯小组成员、专业发展学校的发起人之一,著名教育家、教师教育专家古德莱德说:“学校若要变革进步,就需要更好的教师。大学若想培养出更好的教师,就必须将模范中小学作为实践的场所。而学校若想变成模范学校,就必须不断地从大学吸取新的思想和新的知识。若想是大学找到通向模范学校的道路,并使这些学校保持其高质量,学校和教师培训院校就必须建立一种共生的关系并结为平等的伙伴关系。”[5]这段话生动地描述了大学与公立学校之间互补互益的合作伙伴关系。专业发展学校是融“初学者的专业训练、有经验者的继续发展、以及教学研究与发展为一体所考虑的最佳学校形式;是把理论与实践和研究结合在一起,以促进教育改革实践的场所。”[6]整个20世纪以来,美国教育界一直致力于对大学与公立学校合作模式的探索与追求,积累了丰富的经验,取得了卓越的成效,引起了许多国家的关注和效仿。
二、美国专业发展学校的现状
美国专业发展学校的蓬勃发展,符合当时历史时代的背景和社会发展对教育的需求,更符合教育变革的内在逻辑规律的要求。
美国专业发展学校创建的目的在于,通过提供诸如时间范例、知识建构,以及为教师教育者、新教师和经验丰富的教师提供交流专业认识的媒介,建立新的教师教育与发展模式;[7]通过专业发展学校,使大学的全体教员和中小学教育实践者合作,提升职前教师的教育质量、给中小学在职教师提供专业发展的机会,使大学与中小学校共同达到优质教学目标。
美国专业发展学校在实践运行中取得了丰硕的成果,如:吉普特湾专业发展学校设置了核心研究课程,该课程是采用团队教学的跨学科课程,还整合了关于青少年发展、中学的哲学与组织、跨学科备课等,以提高教育教学质量;[8]南卡罗来纳大学的教育学院是霍姆斯小组的发起单位之一,它与当地的11所公立学校建立了合作关系,其中包括9所小学和2所中学。南卡罗来纳专业发展学校颇具特色,即以其教育学院院长为首组建一支由教育学院、文理学院和社工学院以及专业发展学校实验校共同参加的队伍,致力于制定教学型学校(the school of pedagogy),虽然困难重重,但是仍取得一定进展。1991-1992学年,这11所学校共吸收了300多名教育学本科生和研究生中的88名到校实践学习,占学生总数的29%。[9]更为重要的是,随着专业发展学校的进展,大学教育学院的100位研究生中,有45位进入这些实验学校开展教学实习工作。此外有超过半数的实验学校承担了早期教育和初等教育的教学文硕计划(Master of Arts Program)。[10]纽波特·克罗利亚(Neubert.Gloria)和宾科·詹姆斯(Binko James B)1998年2月在《教育领导》杂志(Educational Leadership)上撰写题为《专业发展学校在实施中得以验证》(Professional Development Schools—the proof is in performance)的文章指出:“教师专业发展学校参与者与控制组相比:(1)教师专业发展学校的参与者的表现“更胜任工作”,控制组表现“满意度最低”。(2)参与者感觉经历是积极的,教师专业发展的教师代表能更好地维持课堂纪律,更有效地利用技术作指导和对自身教学进行反思。(3)教师专业发展学校在高中有正面的积极的影响。”[11]美国的专业发展学校改变了美国师资培训的面貌,推动了美国教师教育和整个教育改革的发展。更重要的是,儿童的学习在专业发展学校的运行中得到了改善和提高。古德莱德(Good lad J I.)认为这种大学与中小学的合作关系“不是一种计划方案,而是一种生活方式。”这种方式对美国教师教育的发展和学生的学习产生了极为深远的影响。[12]
美国专业发展学校是一个组织完善的有机体,之所以能够取得成功,原因在于:大学和中小学双方都关注各自的利益和共同目标;双方相互信任、相互尊重、共同决策;问题解决重点突出;专业发展学校管理程序化,实行高层领导负责制;有足够的财政支持;合作双方及时沟通、加强信息交流与分享等。[13]
三、国内专业发展学校的试验
“他山之石,可以攻玉”,专业发展学校同样可以作为我国教育改革的范本。在我国真正对专业发展学校的研究始于2001年4月首都师范大学与丰台区的铁营中学、太平中学、丰台一小、南宫中心小学等四所学校合作,这四所学校成为首批教师发展学校。教师发展学校是首都师范大学借鉴美国专业发展学校建设的理论和实践,适应我国基础教育改革、教师教育改革的需要,进行的有益探索和尝试。我国学者宁虹认为,教师发展学校的建构是一种革新和创造,它意味着对教育的重新理解,对教师的重新发现,对学校的重新认识。[14]
2003年11月27日,由教育部师范教育司、北京市教委和首都师范大学联合主办的“教师发展学校研讨会”在北京召开。会议在以下三方面达成共识:第一,深化教师教育改革和促进教师专业化发展;第二,高等学校教育学院(系)要积极参与基础教育课程与教学改革;第三,各级教育行政部门和学校管理部门要加强服务意识,为教师教育改革提供政策保障和有效服务。
目前,中国的教师发展学校正在推广实验。如:北京丰台一小与首都师范大学联合定期举办教育理论培训班,一小教师对教育科学研究方法、建构主义理论、合作学习理论和多元智能理论等进行了系统、深入的学习和研讨,既学习了先进的教育教学理论,也强化了研究意识。[15]2004年11月青岛文登路小学教师发展学校与青岛职业技术学院教育学院共同制定了“X”发展路线,即:一线深入课堂,研究课标,提高教师专业素养;二线开展文史通识性培训,提高教师综合素养;两线交叉聚焦教师的发展。双方还将每周三确立为教师发展学校听课日。[16]天津师范大学教师以和平区中心小学的研究课题为切入点,参与到小学教研中来,并提供理论和方法策略的支持与帮助。同时,确定了新的研究方向和课题,如:小学心理健康教育一体化研究、新课改教育教学的评价实验研究等。在进行研究的过程中,双方增强了共同合作的意识,提高反思性实践能力和教育研究能力。[17]此外,天津师范大学的师范生到和平区中心小学,听一线教师教授课程,课后与该校教师用所学的教育理论分析课堂教学,学生体会到理论学习对课堂教学具有指导作用,而小学教师通过讨论也体会到课堂教学设计理论依据的重要性。[18]
实践证明,专业发展学校对我国基础教育改革具有积极的推动作用:第一,为职前教师提供师范教育,使新教师将所学教育教学理论融入教学实践中,获得更宽泛的教学策略技能;第二,为中小学在职教师提供继续专业发展教育,强化教师的科研意识;第三,为参与的中小学和大学提供合作研究的机会,彻底扭转中小学教师“自己领会”“自己的事情自己处理”“自己享有”的封闭式教学方式;第四,提高了中小学教育教学质量和水平。
纵观国内外专业发展学校的实践,可知专业发展学校代表了世界教师教育改革的一种趋势,一种行之有效的途径。但是仍需人们进一步关注和研究,以便更好地为教育改革开辟康庄大道。
四、建立专业发展学校的意义
无论是美国的专业发展学校,还是中国的教师发展学校,其目的都是“探索一种教师教育发展和学校改革的新模式,使之成为教育改革的范例、专业知识的研究所、教师专业人员交流的途径”[18],因此二者对两国的教育改革起到了异曲同工的作用。
第一,专业发展学校很大程度上促进了在职教师专业化的发展,开拓了教师的知识视野。专业发展学校使职前教师能够在真实的情景中进行“临床实践”教学,获得了在“象牙塔”中不可能获得的教学经验。教师在“教中学”“做中学”“合作中学”,改变了“理论与实践之间的不和谐”。
第二,开辟了认识事物与建构知识的新途径。有经验的教师、新教师和教师教育工作者与其学生协力建构知识。教师要为了学生的利益而扩展对知识的建构性理解,拓展自身及工作的基础知识。
第三,提高了教育教学质量。使多年来大学师范教育与中小学教育脱节的现象得以改善,大学教师不再是传统意义上的纯粹的理论指导者、策划者,而是深入基层的咨询者;中小学教师也不再是纯粹的实践者、执行者,而是实际问题的发现者、计划的设计者、方案的执行者;双方处于平等的地位,合作的过程即是相互学习的过程,实现了大学教育与中小学教育的有效“接轨”。
五、启示
目前我国高校开展的产学研合作教育学科大多侧重于理工科,如城建学院、油工科等。师范院系一直处于劣势,享有的教学资源少且被单纯地看作仅仅是大学的组成部分而已。师范院校的实习也被认为是例行公事。师范教育长期处于“被人遗忘的角落”。从专业发展学校的发展历程、发展现状可以看出,专业发展学校与合作教育有许多共通之处,如两者的理论渊源相同:都来源于实用主义教育哲学;都强调理论联系实际,强调动手能力;都强调在真实的情景中获得经验;都重视知识的迁移、知识的建构;都以“合作”为核心等。笔者认为,综合性大学合作教育的开展同样可以延伸到师范院系。原因如下:
第一,师范院系的教师可以与中小学教师联合开发课题研究。使理论与实践有机结合,教学与科研共生,既培养研究型教师,也使高校教师的理论得以升华,运用于实践,提高教育教学质量。
第二,师范院校的本科生、研究生可以到地方中小学进行实际教学、观摩学习,与地方中小学校的在职教师交流合作。本科生优秀者可以留校,促进师范院校就业率的增长。研究生可以从教育实践中获得研究课题,避免论文写作空洞无物,缺乏理论价值和实践价值,提高研究生教育质量和水平。
第三,地方学校在职教师通过与本科生、研究生的合作、探讨与交流,拓展专业知识,开阔知识视野,吸取新的教育理论、教育观念,在教科系教师的指导下将理论运用于教学实践,提高其教育质量和水平。
第四,师范院校与中小学的合作不同于师范生的实习,它是一种长期的、有计划的、持续性的合作。
第五,将师范院系纳入合作教育体系,不仅丰富了合作教育理念的内涵,而且填补了多学科合作教育在师范院系开展的空白。
参考文献:
[1]Holmes Group.Principles for the Design of Professional Development Schools[A].Tomorrow’s Teachers[z],East Lansing,MI;Author,1986.
[2]Stalling J.A,Kowalski T .Research on Professional Development Schools [M].New York:Macinillian,1990,252-253.
[3][4]Stalling J.A,Kowalski T.Research on Professional Development Schools[A].In W.R Houston [Ed]Handbook of Research on Teacher Education[M]New York:Macinillian,1990,254,255.
[5]苏智欣.美国教师改革中的思想争论[C].国际教育纵横-中国比较教育文选.北京:人民教育出版社,1994:342.
[6]Holmes Group.Tomorrow’s Teachers,East Lansing,1986.
[7][8][9][10][13]琳达.达林-哈蒙.美国教师专业发展学校[M].北京:中国轻工业出版社,2006.
[11]Neuber,Gloria A,Binko,James B:Professional Development Schools-the proof is in performance.Educational Leadership v.55 (Feb.1998)P44-6.
[12]Goodlad,J I,School-University Partnerships.The Education Digest,1991(8).
[14]宁虹.重新理解教育-建设教师发展学校的思考[J].教育研究,2001(11).
[15]张琦.促进教师专业化发展的新途径-教师发展学校[J].内蒙古师范学报,2002(4).
[16]李艳,杨晓文.创办教师发展学校,打造教学研究共同体[J].青岛职业技术学院学报,2007(6).
[17][18]王雁,王学兰.合作平等共生—谈教师专业发展学校的实践体会[J].教师教育,2005(6).
一、美国大学与中小学合作的历史
美国大学与中小学合作的历史悠久。哈佛大学前校长埃利奥特在一个多世纪前就倡议并召开了大学与中小学的联席会议,提出大学应该更多地参与到中小学教育中来,这可以看作是美国大学与中小学校合作的开端。
美国实用主义哲学家、教育家杜威最先发起现代教育改革运动,倡导在大学校园内建立实验学校。他所创办的芝加哥实验学校(1896年)和霍拉斯·曼学校(1887年与哥伦比亚大学师范学院联合创办 )成为美国实验学校运动的滥觞。实验学校运动在杜威的领导下,在美国风靡一时,并取得了一定的成效。但是,“实验学校的成功运作需要大学和学区的共同支持,对实验学校的高期望值与其现实存在价值的冲突,使实验学校很难获得支持。因此,实验学校在20世纪60年代末开始走下坡路。[2]
实验学校名存实亡,并没有降低大学参与中小学改革的热情,教师入门学校(Portal School)应运而生。教师入门学校是以学区的普通公立学校为基地,用于实验新课程和教学方法,成为新课程和新教学方法推广应用的基地。[3]与实验学校不同之处在于,教师入门学校不是设在素有“象牙塔”之称的大学校园内,而是设在普通公立学校内,这与后来专业发展学校的设置是一致的,都是大学与公立学校合作的产物。20世纪70年代是美国教育发展的“高原时期”,但教师入门学校仅仅维持了短短十年时间,[4]其失败的原因主要有三点:一是由于缺乏对这种学校本身的评估和研究;二是上述改革是自上而下的,带有强制性;三是大学与学校的合作缺乏系统性及具体的实施计划。
20世纪80年代美国进行了广泛的教育改革。1983年《国家在危机中》这一划时代的报告针对美国教师教育中存在的问题,进行了深入的讨论。霍姆斯小组在美国进行了10年的理论和实践研究,分别在1986、1990和1995年发表了《明日之教师》《明日之学校——PDS设计之原则》《明日之教育学院》三个报告,引起美国各界对教师教育发展的关注。这三个报告非常系统地、有针对性地分别对教师、教师教学、专业发展学校的原则、未来的教育学院等从不同的角度提出了多样化的要求,为专业发展学校的后续发展奠定了理论的基础和实践指导原则。大学和公立学校的合作理念再次得以彰显。霍姆斯小组成员、专业发展学校的发起人之一,著名教育家、教师教育专家古德莱德说:“学校若要变革进步,就需要更好的教师。大学若想培养出更好的教师,就必须将模范中小学作为实践的场所。而学校若想变成模范学校,就必须不断地从大学吸取新的思想和新的知识。若想是大学找到通向模范学校的道路,并使这些学校保持其高质量,学校和教师培训院校就必须建立一种共生的关系并结为平等的伙伴关系。”[5]这段话生动地描述了大学与公立学校之间互补互益的合作伙伴关系。专业发展学校是融“初学者的专业训练、有经验者的继续发展、以及教学研究与发展为一体所考虑的最佳学校形式;是把理论与实践和研究结合在一起,以促进教育改革实践的场所。”[6]整个20世纪以来,美国教育界一直致力于对大学与公立学校合作模式的探索与追求,积累了丰富的经验,取得了卓越的成效,引起了许多国家的关注和效仿。
二、美国专业发展学校的现状
美国专业发展学校的蓬勃发展,符合当时历史时代的背景和社会发展对教育的需求,更符合教育变革的内在逻辑规律的要求。
美国专业发展学校创建的目的在于,通过提供诸如时间范例、知识建构,以及为教师教育者、新教师和经验丰富的教师提供交流专业认识的媒介,建立新的教师教育与发展模式;[7]通过专业发展学校,使大学的全体教员和中小学教育实践者合作,提升职前教师的教育质量、给中小学在职教师提供专业发展的机会,使大学与中小学校共同达到优质教学目标。
美国专业发展学校在实践运行中取得了丰硕的成果,如:吉普特湾专业发展学校设置了核心研究课程,该课程是采用团队教学的跨学科课程,还整合了关于青少年发展、中学的哲学与组织、跨学科备课等,以提高教育教学质量;[8]南卡罗来纳大学的教育学院是霍姆斯小组的发起单位之一,它与当地的11所公立学校建立了合作关系,其中包括9所小学和2所中学。南卡罗来纳专业发展学校颇具特色,即以其教育学院院长为首组建一支由教育学院、文理学院和社工学院以及专业发展学校实验校共同参加的队伍,致力于制定教学型学校(the school of pedagogy),虽然困难重重,但是仍取得一定进展。1991-1992学年,这11所学校共吸收了300多名教育学本科生和研究生中的88名到校实践学习,占学生总数的29%。[9]更为重要的是,随着专业发展学校的进展,大学教育学院的100位研究生中,有45位进入这些实验学校开展教学实习工作。此外有超过半数的实验学校承担了早期教育和初等教育的教学文硕计划(Master of Arts Program)。[10]纽波特·克罗利亚(Neubert.Gloria)和宾科·詹姆斯(Binko James B)1998年2月在《教育领导》杂志(Educational Leadership)上撰写题为《专业发展学校在实施中得以验证》(Professional Development Schools—the proof is in performance)的文章指出:“教师专业发展学校参与者与控制组相比:(1)教师专业发展学校的参与者的表现“更胜任工作”,控制组表现“满意度最低”。(2)参与者感觉经历是积极的,教师专业发展的教师代表能更好地维持课堂纪律,更有效地利用技术作指导和对自身教学进行反思。(3)教师专业发展学校在高中有正面的积极的影响。”[11]美国的专业发展学校改变了美国师资培训的面貌,推动了美国教师教育和整个教育改革的发展。更重要的是,儿童的学习在专业发展学校的运行中得到了改善和提高。古德莱德(Good lad J I.)认为这种大学与中小学的合作关系“不是一种计划方案,而是一种生活方式。”这种方式对美国教师教育的发展和学生的学习产生了极为深远的影响。[12]
美国专业发展学校是一个组织完善的有机体,之所以能够取得成功,原因在于:大学和中小学双方都关注各自的利益和共同目标;双方相互信任、相互尊重、共同决策;问题解决重点突出;专业发展学校管理程序化,实行高层领导负责制;有足够的财政支持;合作双方及时沟通、加强信息交流与分享等。[13]
三、国内专业发展学校的试验
“他山之石,可以攻玉”,专业发展学校同样可以作为我国教育改革的范本。在我国真正对专业发展学校的研究始于2001年4月首都师范大学与丰台区的铁营中学、太平中学、丰台一小、南宫中心小学等四所学校合作,这四所学校成为首批教师发展学校。教师发展学校是首都师范大学借鉴美国专业发展学校建设的理论和实践,适应我国基础教育改革、教师教育改革的需要,进行的有益探索和尝试。我国学者宁虹认为,教师发展学校的建构是一种革新和创造,它意味着对教育的重新理解,对教师的重新发现,对学校的重新认识。[14]
2003年11月27日,由教育部师范教育司、北京市教委和首都师范大学联合主办的“教师发展学校研讨会”在北京召开。会议在以下三方面达成共识:第一,深化教师教育改革和促进教师专业化发展;第二,高等学校教育学院(系)要积极参与基础教育课程与教学改革;第三,各级教育行政部门和学校管理部门要加强服务意识,为教师教育改革提供政策保障和有效服务。
目前,中国的教师发展学校正在推广实验。如:北京丰台一小与首都师范大学联合定期举办教育理论培训班,一小教师对教育科学研究方法、建构主义理论、合作学习理论和多元智能理论等进行了系统、深入的学习和研讨,既学习了先进的教育教学理论,也强化了研究意识。[15]2004年11月青岛文登路小学教师发展学校与青岛职业技术学院教育学院共同制定了“X”发展路线,即:一线深入课堂,研究课标,提高教师专业素养;二线开展文史通识性培训,提高教师综合素养;两线交叉聚焦教师的发展。双方还将每周三确立为教师发展学校听课日。[16]天津师范大学教师以和平区中心小学的研究课题为切入点,参与到小学教研中来,并提供理论和方法策略的支持与帮助。同时,确定了新的研究方向和课题,如:小学心理健康教育一体化研究、新课改教育教学的评价实验研究等。在进行研究的过程中,双方增强了共同合作的意识,提高反思性实践能力和教育研究能力。[17]此外,天津师范大学的师范生到和平区中心小学,听一线教师教授课程,课后与该校教师用所学的教育理论分析课堂教学,学生体会到理论学习对课堂教学具有指导作用,而小学教师通过讨论也体会到课堂教学设计理论依据的重要性。[18]
实践证明,专业发展学校对我国基础教育改革具有积极的推动作用:第一,为职前教师提供师范教育,使新教师将所学教育教学理论融入教学实践中,获得更宽泛的教学策略技能;第二,为中小学在职教师提供继续专业发展教育,强化教师的科研意识;第三,为参与的中小学和大学提供合作研究的机会,彻底扭转中小学教师“自己领会”“自己的事情自己处理”“自己享有”的封闭式教学方式;第四,提高了中小学教育教学质量和水平。
纵观国内外专业发展学校的实践,可知专业发展学校代表了世界教师教育改革的一种趋势,一种行之有效的途径。但是仍需人们进一步关注和研究,以便更好地为教育改革开辟康庄大道。
四、建立专业发展学校的意义
无论是美国的专业发展学校,还是中国的教师发展学校,其目的都是“探索一种教师教育发展和学校改革的新模式,使之成为教育改革的范例、专业知识的研究所、教师专业人员交流的途径”[18],因此二者对两国的教育改革起到了异曲同工的作用。
第一,专业发展学校很大程度上促进了在职教师专业化的发展,开拓了教师的知识视野。专业发展学校使职前教师能够在真实的情景中进行“临床实践”教学,获得了在“象牙塔”中不可能获得的教学经验。教师在“教中学”“做中学”“合作中学”,改变了“理论与实践之间的不和谐”。
第二,开辟了认识事物与建构知识的新途径。有经验的教师、新教师和教师教育工作者与其学生协力建构知识。教师要为了学生的利益而扩展对知识的建构性理解,拓展自身及工作的基础知识。
第三,提高了教育教学质量。使多年来大学师范教育与中小学教育脱节的现象得以改善,大学教师不再是传统意义上的纯粹的理论指导者、策划者,而是深入基层的咨询者;中小学教师也不再是纯粹的实践者、执行者,而是实际问题的发现者、计划的设计者、方案的执行者;双方处于平等的地位,合作的过程即是相互学习的过程,实现了大学教育与中小学教育的有效“接轨”。
五、启示
目前我国高校开展的产学研合作教育学科大多侧重于理工科,如城建学院、油工科等。师范院系一直处于劣势,享有的教学资源少且被单纯地看作仅仅是大学的组成部分而已。师范院校的实习也被认为是例行公事。师范教育长期处于“被人遗忘的角落”。从专业发展学校的发展历程、发展现状可以看出,专业发展学校与合作教育有许多共通之处,如两者的理论渊源相同:都来源于实用主义教育哲学;都强调理论联系实际,强调动手能力;都强调在真实的情景中获得经验;都重视知识的迁移、知识的建构;都以“合作”为核心等。笔者认为,综合性大学合作教育的开展同样可以延伸到师范院系。原因如下:
第一,师范院系的教师可以与中小学教师联合开发课题研究。使理论与实践有机结合,教学与科研共生,既培养研究型教师,也使高校教师的理论得以升华,运用于实践,提高教育教学质量。
第二,师范院校的本科生、研究生可以到地方中小学进行实际教学、观摩学习,与地方中小学校的在职教师交流合作。本科生优秀者可以留校,促进师范院校就业率的增长。研究生可以从教育实践中获得研究课题,避免论文写作空洞无物,缺乏理论价值和实践价值,提高研究生教育质量和水平。
第三,地方学校在职教师通过与本科生、研究生的合作、探讨与交流,拓展专业知识,开阔知识视野,吸取新的教育理论、教育观念,在教科系教师的指导下将理论运用于教学实践,提高其教育质量和水平。
第四,师范院校与中小学的合作不同于师范生的实习,它是一种长期的、有计划的、持续性的合作。
第五,将师范院系纳入合作教育体系,不仅丰富了合作教育理念的内涵,而且填补了多学科合作教育在师范院系开展的空白。
参考文献:
[1]Holmes Group.Principles for the Design of Professional Development Schools[A].Tomorrow’s Teachers[z],East Lansing,MI;Author,1986.
[2]Stalling J.A,Kowalski T .Research on Professional Development Schools [M].New York:Macinillian,1990,252-253.
[3][4]Stalling J.A,Kowalski T.Research on Professional Development Schools[A].In W.R Houston [Ed]Handbook of Research on Teacher Education[M]New York:Macinillian,1990,254,255.
[5]苏智欣.美国教师改革中的思想争论[C].国际教育纵横-中国比较教育文选.北京:人民教育出版社,1994:342.
[6]Holmes Group.Tomorrow’s Teachers,East Lansing,1986.
[7][8][9][10][13]琳达.达林-哈蒙.美国教师专业发展学校[M].北京:中国轻工业出版社,2006.
[11]Neuber,Gloria A,Binko,James B:Professional Development Schools-the proof is in performance.Educational Leadership v.55 (Feb.1998)P44-6.
[12]Goodlad,J I,School-University Partnerships.The Education Digest,1991(8).
[14]宁虹.重新理解教育-建设教师发展学校的思考[J].教育研究,2001(11).
[15]张琦.促进教师专业化发展的新途径-教师发展学校[J].内蒙古师范学报,2002(4).
[16]李艳,杨晓文.创办教师发展学校,打造教学研究共同体[J].青岛职业技术学院学报,2007(6).
[17][18]王雁,王学兰.合作平等共生—谈教师专业发展学校的实践体会[J].教师教育,2005(6).