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数学是一门抽象的学科，而幼儿的思维特点是以具体形象思维为主，应注重引导幼儿通过直接感知、亲身体验和实际操作进行科学学习，不应为追求知识和技能的掌握，对幼儿进行灌输和强化训练。
随着新教材的实施，在数学书面教学操作材料中，我们发现孩子要操作的数学材料数量增加了，也看到了老师要求孩子为操作而教其完成操作的现象。而这些看似简单的操作材料要使孩子正确“操作”和灵活应用，真的不容易：不是按照老师的演示讲解照样画葫芦，就是想当然的写出所谓的答案，真正理解掌握的没有几个。为什么会这样？我觉得主要在教的过程中存在问题——教学方法缺乏生活性，操作材料缺少多样性，教学评价缺失理解性，如何化解问题？从分析教学现象着眼，教学中寻找原因，从原因入手，探求改进的策略。
一、看透“教学”的现象
（一）教学——“以本为本”
有了教材——《幼儿数学活动操作材料》后，很多老师就形成了以教材呈现内容为教学的唯一方式。如浙江省幼儿教材大班下册数学操作本上的《区分左右》：“请你看看，小鸡的左边是谁？请你给它戴上一朵红花；小鸡的右边又是谁？——”老师在教时，出示范图、提问、幼儿回答、公布答案、画上答案。然后个别幼儿回答，再全体幼儿回答以巩固答案，大多数孩子可能只是记住了操作材料上的答案，如果离开教本的内容孩子们还能区分左右吗？
（二）操作——“一课一练”
在老师“以本为本”的教后，接下去就是孩子的练习。孩子们数学操作活动时，按照老师的要求在紧扣教学活动主题，完成“一课一练”的作业任务。在《区分左右》中，孩子们可能是记住了“小鸡的左边是小猪”，也可能是只记住了“小猪的头上要戴红花”，他们就会按照老师的要求画答案，也有的孩子忘了刚才老师讲的，看看同桌在小猪头上画了一朵红花，也画一朵吧。老师在巡视指导时也会及时的指出操作错误，并提示孩子正确的操作答案。尽管从操作材料显示的情况看，孩子们通过练习记住了这些答案，似乎掌握了老师所教的知识，但孩子们真的通过这一页的书面操作材料能区分左右了吗？其实不然，大多数的孩子只是照样画葫芦。
（三）评价——“非错即对”
在集体教学活动中解决或完成某个练习题和作业，老师会讲评或批改孩子们的作业。老师会拿起其中的几本作业本，说某某小朋友的作业全对，某某小朋友的作业哪题对了，哪题错了，在批改作业时对照标准答案打“√”或“×”，或再加个五角星。而孩子们对这个“√”或“×”也没有多少的欢喜忧愁，很多的孩子还表现出了一脸的茫然和无所谓。
一堂集体数学操作课经过这三个步骤，“顺利”的结束了。
二、查找“原因”再分析
（一）教学方法单一，缺乏趣味性
有了教材，我们常常把目标浮于“让孩子完成《幼儿数学活动操作材料》中相应内容”的浅表层面。咱们指着图片让孩子们知道“小鸡的左边是小猪”的时候，有否考虑小鸡和小猪换个位置呢？有否想过《幼儿数学活动操作材料》外生活中的左和右孩子们能区分吗？为教材而教，每次的数学活动都不忘记操作材料主题，然后，我们发现，有些内容量太少了；有些内容过于单一；有些内容不适合用书面形式呈现；可是，老师想法归想法，在实践中依旧走着围绕有关数学作业知识点的集体活动。由于这些数学操作方法看似简单，在执教者心中，没有真正被重视过或是错误的重视，她们认为反复巩固书面上的答案，孩子们一遍又一遍地练习，应该掌握了吧，至于有不懂的地方以后自然而然也会知道的；或是认为幼儿园反正也不考核幼儿的知识掌握情况，所有的数学知识小学老师会教的，套用“小教法”加以生硬地灌输，就不曾思考如何让孩子“乐着学”。
（二）操作材料唯一，缺少多样性
当孩子们记住了老师的讲解，记住了老师给的标准答案，听到指令后，就拿起操作本翻到相应的页码，听老师再讲一遍“操作”要求——“小鸡的右边是小猪，小猪的头上画一朵花。”孩子们握着笔看似很认真的“操作”了：抬头看看老师的黑板上的范例，低头再画画涂涂，或瞄一眼同桌小朋友的。每每看到孩子拿笔书写答案时，我们都会很着急，讲了那么多次还有孩子不会做。在巡视辅导中，揪出不少“问题”，然后就提供一个个标准答案。这些“帮助”让孩子皱紧眉头，刚刚要思考时却不知从何而起时，老师的催促和“提醒”，孩子的探究兴趣自然就减退了。通过书面材料唯一的操作，孩子看似掌握了老师所教的，其实不然。当问孩子右边的小朋友是谁时，要想好久才猜谜似地说出一个名字呢？究其原因，主要有两方面：一方面是因为孩子的思维离不开对事物的直接感知，并依赖于自身的行动。在这次操作中，幼儿没有经过直接感知、亲身感受、实际操作，知识不能内化，操作上得出的答案多是老师的“意思”；另一方面是孩子在操作过程中没有“享受到乐趣”，失去了学习数学的兴趣，而《指南》指出：“幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。”因此，我们要做的，应是提供能激发孩子们兴趣的操作情景和材料，使他们在动手操作中，爱上探究，喜欢数学。
（三）教学评价统一，缺失差异性
虽然，有时我们带着一些要求，集中审视孩子操作的最后结果，但在给孩子一个简单的“√”、“×”、“☆”来衡量孩子的发展水平，这种判断式评价就会失去师幼、幼幼之间的互相理解，让孩子们刚刚露出的求知嫩芽受伤。其实错误背后有正确，正确后面有精彩，精彩里面有故事。因此，我们要摒弃传统的判断式评价模式，让孩子在互相讨论、聆听、动手、猜测、思考中学习，并得到发展。
三、践行“改变”的策略
（一）走出“课堂”，多方辅助
树立一日生活皆课程的教育理念，要综合利用一日生活的各个环节来实施教育，达成课程目标。一个数学教学目标靠一个集体活动是不能让孩子们都掌握的，我们要综合利用一日生活的各个环节来实施教育，达成课程目标。根据月主题、周计划把数学教学目标纳入一日活动中。 1.区角里嵌入。
数学区角材料投放要与近期的数学活动目标一致，具体活动内容游戏化的形式放到本区中，如“排序”中可以把各种颜色、形状、大小的木珠、彩球、纸片投放到在活动区中，便于孩子们感知、认识排序，探索不同排序的规律，并会自己设计排序规律。鼓励大班幼儿两个或小组合作完成任务，或互相交流经验、互相检查操作结果。
2.游戏中潜入。
让孩子们在轻松的游戏氛围中“玩”数，让孩子在游戏中不知不觉中“学”数，从中积累经验，逐步内化数学知识，在教师的引导启发下，形成数学的概念。
如在大班体育游戏《捕鱼》中，孩子两两拉手网鱼时加入要求：女孩和男孩两人为一组，女孩子右边，男孩子左边，女孩子只能用右手抓鱼，男孩子只能用左手抓鱼；在晒鱼干时没捕到鱼的站在老师的左边，捕到鱼的站到老师的右边。这符合皮亚杰所揭示的“儿童的数理逻辑知识不是来源于物体本身，而是来源于物体的操作和他动作的内化”的教育思想。
3.生活中渗入。
皮亚杰说过：“儿童学习的途径应具有生活性，更多的是在生活或类似生活的情景中学习，而不是在数学情景中学习。”如在摆玩具的柜子贴上数字，在盛积木的塑料筐边上贴一个算式，要求孩子在整理摆放积木筐时根据柜子数量进行计算，然后放到与筐匹配的柜子里。在分点心时，让值日生先数数小组里有一个小朋友，去领几份点心。我们所处的生活环境，无处不是一个个数学情景。
（二）放手“教本”，兴趣支撑
兴趣是最好的老师！面对枯燥的一页操作内容，我们如何让孩子生发兴趣呢？又如何让孩子真正把数学知识内化呢？我们应当提供丰富的可操作的材料，让每个孩子能运用多种感官、多种方式进行探索。某一活动该采用什么样的操作材料要做到心中有数。如大班的《数学操作》中的“藏蘑菇”一课，先在地上画格子棋盘，孩子当棋子，在老师的指令中或根据指令图移位；制作格子棋盘，准备若干个小玩偶，孩子根据指令图给小玩偶移位；再在《数学操作》帮兔妈妈“藏蘑菇”。教师要多下功夫，巧选材料，为幼儿制作出适合其特点的操作材料，让孩子在兴趣盎然中“玩数、学数”。
（三）开放“评价”，情绪影响
评价中，我们需要关注的不仅是结果，还要关注孩子得出这个结果的过程。
评价时要多鼓励，让他们在操作过程中体验到成功的喜悦，获得自信，从而逐步引导孩子对学习的过程产生兴趣。因为只有在愉快、好奇、兴趣、焦虑等情绪互动下，才能对孩子的学习起到积极的推动作用。操作完成后，可以先让孩子自己看看做的怎么样，再让同桌互相评价，老师可以用一个眼神、一个抚摸或用情感色彩鲜明的语言，再加上一个书面符合，来判断孩子操作结果。以此培养孩子学习数学的兴趣，养成良好的学习习惯，促进幼小衔接，达到减负增效的目的。
随着新教材的实施，在数学书面教学操作材料中，我们发现孩子要操作的数学材料数量增加了，也看到了老师要求孩子为操作而教其完成操作的现象。而这些看似简单的操作材料要使孩子正确“操作”和灵活应用，真的不容易：不是按照老师的演示讲解照样画葫芦，就是想当然的写出所谓的答案，真正理解掌握的没有几个。为什么会这样？我觉得主要在教的过程中存在问题——教学方法缺乏生活性，操作材料缺少多样性，教学评价缺失理解性，如何化解问题？从分析教学现象着眼，教学中寻找原因，从原因入手，探求改进的策略。
一、看透“教学”的现象
（一）教学——“以本为本”
有了教材——《幼儿数学活动操作材料》后，很多老师就形成了以教材呈现内容为教学的唯一方式。如浙江省幼儿教材大班下册数学操作本上的《区分左右》：“请你看看，小鸡的左边是谁？请你给它戴上一朵红花；小鸡的右边又是谁？——”老师在教时，出示范图、提问、幼儿回答、公布答案、画上答案。然后个别幼儿回答，再全体幼儿回答以巩固答案，大多数孩子可能只是记住了操作材料上的答案，如果离开教本的内容孩子们还能区分左右吗？
（二）操作——“一课一练”
在老师“以本为本”的教后，接下去就是孩子的练习。孩子们数学操作活动时，按照老师的要求在紧扣教学活动主题，完成“一课一练”的作业任务。在《区分左右》中，孩子们可能是记住了“小鸡的左边是小猪”，也可能是只记住了“小猪的头上要戴红花”，他们就会按照老师的要求画答案，也有的孩子忘了刚才老师讲的，看看同桌在小猪头上画了一朵红花，也画一朵吧。老师在巡视指导时也会及时的指出操作错误，并提示孩子正确的操作答案。尽管从操作材料显示的情况看，孩子们通过练习记住了这些答案，似乎掌握了老师所教的知识，但孩子们真的通过这一页的书面操作材料能区分左右了吗？其实不然，大多数的孩子只是照样画葫芦。
（三）评价——“非错即对”
在集体教学活动中解决或完成某个练习题和作业，老师会讲评或批改孩子们的作业。老师会拿起其中的几本作业本，说某某小朋友的作业全对，某某小朋友的作业哪题对了，哪题错了，在批改作业时对照标准答案打“√”或“×”，或再加个五角星。而孩子们对这个“√”或“×”也没有多少的欢喜忧愁，很多的孩子还表现出了一脸的茫然和无所谓。
一堂集体数学操作课经过这三个步骤，“顺利”的结束了。
二、查找“原因”再分析
（一）教学方法单一，缺乏趣味性
有了教材，我们常常把目标浮于“让孩子完成《幼儿数学活动操作材料》中相应内容”的浅表层面。咱们指着图片让孩子们知道“小鸡的左边是小猪”的时候，有否考虑小鸡和小猪换个位置呢？有否想过《幼儿数学活动操作材料》外生活中的左和右孩子们能区分吗？为教材而教，每次的数学活动都不忘记操作材料主题，然后，我们发现，有些内容量太少了；有些内容过于单一；有些内容不适合用书面形式呈现；可是，老师想法归想法，在实践中依旧走着围绕有关数学作业知识点的集体活动。由于这些数学操作方法看似简单，在执教者心中，没有真正被重视过或是错误的重视，她们认为反复巩固书面上的答案，孩子们一遍又一遍地练习，应该掌握了吧，至于有不懂的地方以后自然而然也会知道的；或是认为幼儿园反正也不考核幼儿的知识掌握情况，所有的数学知识小学老师会教的，套用“小教法”加以生硬地灌输，就不曾思考如何让孩子“乐着学”。
（二）操作材料唯一，缺少多样性
当孩子们记住了老师的讲解，记住了老师给的标准答案，听到指令后，就拿起操作本翻到相应的页码，听老师再讲一遍“操作”要求——“小鸡的右边是小猪，小猪的头上画一朵花。”孩子们握着笔看似很认真的“操作”了：抬头看看老师的黑板上的范例，低头再画画涂涂，或瞄一眼同桌小朋友的。每每看到孩子拿笔书写答案时，我们都会很着急，讲了那么多次还有孩子不会做。在巡视辅导中，揪出不少“问题”，然后就提供一个个标准答案。这些“帮助”让孩子皱紧眉头，刚刚要思考时却不知从何而起时，老师的催促和“提醒”，孩子的探究兴趣自然就减退了。通过书面材料唯一的操作，孩子看似掌握了老师所教的，其实不然。当问孩子右边的小朋友是谁时，要想好久才猜谜似地说出一个名字呢？究其原因，主要有两方面：一方面是因为孩子的思维离不开对事物的直接感知，并依赖于自身的行动。在这次操作中，幼儿没有经过直接感知、亲身感受、实际操作，知识不能内化，操作上得出的答案多是老师的“意思”；另一方面是孩子在操作过程中没有“享受到乐趣”，失去了学习数学的兴趣，而《指南》指出：“幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。”因此，我们要做的，应是提供能激发孩子们兴趣的操作情景和材料，使他们在动手操作中，爱上探究，喜欢数学。
（三）教学评价统一，缺失差异性
虽然，有时我们带着一些要求，集中审视孩子操作的最后结果，但在给孩子一个简单的“√”、“×”、“☆”来衡量孩子的发展水平，这种判断式评价就会失去师幼、幼幼之间的互相理解，让孩子们刚刚露出的求知嫩芽受伤。其实错误背后有正确，正确后面有精彩，精彩里面有故事。因此，我们要摒弃传统的判断式评价模式，让孩子在互相讨论、聆听、动手、猜测、思考中学习，并得到发展。
三、践行“改变”的策略
（一）走出“课堂”，多方辅助
树立一日生活皆课程的教育理念，要综合利用一日生活的各个环节来实施教育，达成课程目标。一个数学教学目标靠一个集体活动是不能让孩子们都掌握的，我们要综合利用一日生活的各个环节来实施教育，达成课程目标。根据月主题、周计划把数学教学目标纳入一日活动中。 1.区角里嵌入。
数学区角材料投放要与近期的数学活动目标一致，具体活动内容游戏化的形式放到本区中，如“排序”中可以把各种颜色、形状、大小的木珠、彩球、纸片投放到在活动区中，便于孩子们感知、认识排序，探索不同排序的规律，并会自己设计排序规律。鼓励大班幼儿两个或小组合作完成任务，或互相交流经验、互相检查操作结果。
2.游戏中潜入。
让孩子们在轻松的游戏氛围中“玩”数，让孩子在游戏中不知不觉中“学”数，从中积累经验，逐步内化数学知识，在教师的引导启发下，形成数学的概念。
如在大班体育游戏《捕鱼》中，孩子两两拉手网鱼时加入要求：女孩和男孩两人为一组，女孩子右边，男孩子左边，女孩子只能用右手抓鱼，男孩子只能用左手抓鱼；在晒鱼干时没捕到鱼的站在老师的左边，捕到鱼的站到老师的右边。这符合皮亚杰所揭示的“儿童的数理逻辑知识不是来源于物体本身，而是来源于物体的操作和他动作的内化”的教育思想。
3.生活中渗入。
皮亚杰说过：“儿童学习的途径应具有生活性，更多的是在生活或类似生活的情景中学习，而不是在数学情景中学习。”如在摆玩具的柜子贴上数字，在盛积木的塑料筐边上贴一个算式，要求孩子在整理摆放积木筐时根据柜子数量进行计算，然后放到与筐匹配的柜子里。在分点心时，让值日生先数数小组里有一个小朋友，去领几份点心。我们所处的生活环境，无处不是一个个数学情景。
（二）放手“教本”，兴趣支撑
兴趣是最好的老师！面对枯燥的一页操作内容，我们如何让孩子生发兴趣呢？又如何让孩子真正把数学知识内化呢？我们应当提供丰富的可操作的材料，让每个孩子能运用多种感官、多种方式进行探索。某一活动该采用什么样的操作材料要做到心中有数。如大班的《数学操作》中的“藏蘑菇”一课，先在地上画格子棋盘，孩子当棋子，在老师的指令中或根据指令图移位；制作格子棋盘，准备若干个小玩偶，孩子根据指令图给小玩偶移位；再在《数学操作》帮兔妈妈“藏蘑菇”。教师要多下功夫，巧选材料，为幼儿制作出适合其特点的操作材料，让孩子在兴趣盎然中“玩数、学数”。
（三）开放“评价”，情绪影响
评价中，我们需要关注的不仅是结果，还要关注孩子得出这个结果的过程。
评价时要多鼓励，让他们在操作过程中体验到成功的喜悦，获得自信，从而逐步引导孩子对学习的过程产生兴趣。因为只有在愉快、好奇、兴趣、焦虑等情绪互动下，才能对孩子的学习起到积极的推动作用。操作完成后，可以先让孩子自己看看做的怎么样，再让同桌互相评价，老师可以用一个眼神、一个抚摸或用情感色彩鲜明的语言，再加上一个书面符合，来判断孩子操作结果。以此培养孩子学习数学的兴趣，养成良好的学习习惯，促进幼小衔接，达到减负增效的目的。