李吉，高级教师，深圳市龙华区实验学校校长，深圳市“五一”劳动奖章获得者，深圳市教育科研专家工作室主持人，深圳市数学名师工作室主持人。从教27年来，他在教书育人、教育科研、学校管理等方面精益求精、锐意进取，尤其是2011年开始主持《小学数学“问题解决”的学与教实践研究》课题后，积极开展学生数学“问题解决”能力培养的路径探索与实践推广，大力倡导“问题解决”这一基于全过程的学习之道，取得了显著的效果。
　　本刊记者：今年，你主持的《小学数学“问题解决”的学与教实践研究》研究课题顺利结题，课题研究成果获得了评审专家的一致好评。对此，你怎么看？
　　李 吉：这个课题之所以能够获得好评，我想更多的是这个研究所展现出来的实效性。从2011年的课题启动到今年的课题结题，我先后任职于深圳市龙华新区龙华街道教研中心、龙华新区教育科学研究管理中心、深圳市龙华区实验学校。虽然工作岗位不断变动，但作为“李吉教育科研专家工作室”核心研究主题的“问题解决”相关研究一直未曾停顿过，相关研究成果先在龙华中心小学、龙华第二小学、松和小学等学校开展实践研究，后推广到观澜中心小学、民顺小学、龙华区实验学校等学校。实践表明，六年来这些学校学生的整体数学素养有了很大提升。举两个例子来说明，第一个例子，2015年龙华新区教科研中心组织了小学数学六年级质量调研测试，试卷中的“数与代数”“几何与图形”“统计与概率”三部分内容都编制了凸显“问题解决”的相关试题，包括基础应用、拓展延伸、综合实践等，测试分析表明，“问题解决”相关研究成果实践学校的学生在“问题解决”的思路与方法方面掌握较好，优良率达到71.85%。第二个例子，2016年6月份，龙华新区教科研中心组织了全区小学生数学思维能力专项调研测试，测试对象为随机选取不同学校的300名小学五年级学生，内容为小学数学知识和问题，侧重于数学思维能力和问题解决能力的考察，兼顾知识技能、情感态度的考察和了解。这次调研测试的结果表明，“问题解决”的课堂教学方式改革，给予学生更多的开放题训练和自主学习空间的教学，能够极大地促进学生的问题解决思维能力的培养。
　　本刊记者：当初，你们是基于什么原因提出这个课题的？
　　李 吉：2011年10月，我们向省教育科学规划领导小组申报《小学数学“问题解决”的学与教实践研究》课题立项，2012年获批正式立项。之所以要提出这个研究课题，在于我们发现虽然2011年新版的《义务教育数学课程标准》提出要重视“问题解决”能力的培养，而且立足课程标准的各个版本的小学数学教材也都编排了“问题解决”的学习内容，但是，在具体的教学实践中，学生对于“问题解决”内容的学习效果不佳，“问题解决”能力的培养没有受到应有重视，如课标关注的是学生对知识生成过程的掌握与理解，注重的是学生的思维情况和数学学习能力，而很多教师在教学中依然只注重基础知识与基本技能“双基”目标的达成，在方法上以模仿套用代替创新与生成，忽视数学课堂教学最本质的内容——数学思维能力的培养。因此，我们认为很有必要以“问题解决”的课堂教学为载体，深入探索“问题解决”教与学方式变革的理论与实践研究，以培养学生数学“问题解决”能力。
　　本刊记者：你们围绕哪些方面展开“问题解决”相关课题研究？
　　李 吉：研究必须基于现状。所以，我们课题组于2011年11月开始深入学校，进行大量的课堂观察，深入了解小学数学“问题解决”的教学现状。通过调研，我们发现，首先，存在对概念理解的误区。不少教师易将“问题解决”等同于“解决问题”，把“问题解决”教学中的问题理解为“单纯练习式的问题”，也就是可以通过单纯的模仿就能获得解决的问题。显然这类问题对学生智力与思维的发展意义并不大，因为数学能力的提高在于问题的质量而不是数量。这是认识上的误区。其次，发挥学生的主体性不够。在现实的数学教学中，为了实施问题解决教学，一部分教师冥思苦想给学生设计各种各样的问题，忽视了甚至无意识地占有了本应让学生提出问题的机会，整个教学过程都是学生围绕着教师所提出的问题进行分析和思考。这种由教师提出的问题对学生来说通常是封闭的、静态的，不是随着开放的动态的教学过程随机生成的，往往会因缺乏针对性而不能吸引学生的兴趣，不能真正诱发学生学习的主观能动性。另外，教师设计的问题常由于脱离学生的生活体验，难以引起学生的情感共鸣，激不起学生的学习愿望与热情，从而也起不到问题解决教学的真正作用。再者，对“问题解决”停留在浅层次的教學行为上。教师为了表示尊重学生意愿鼓励学生质疑，让学生积极提出问题和选择问题，却对学生提的问题也不加分辨和引导。这样一来，致使有的问题太难，超出他们的水平；有的问题太简单，通过直接回忆就可以回答，使得“问题解决”教学的教学效果大打折扣。
　　基于此，我们确立了三大探索方向：一是加强对“问题解决”的内涵分析，构建“问题解决”的学习模式；二是开发配套的校本课程，丰富数学学习内容；三是探索“问题解决”的学习评价研究。在研究过程中，关注这三大块的内在逻辑，即“学什么、怎么学、怎样评价学习效果”，丰富“问题解决”教学的内涵，强调学生学习方式、学习能力的转变，从而达到教学过程、学习方式最优化，促进师生共同发展。
　　本刊记者：课题取得了哪些主要成果？
　　李 吉：最主要的研究成果是构建了“观—试—论—问”小学生数学“问题解决”自主学习模式。这个模式包含四大学习流程：一是“观”，即观察分析，学生根据数学情景，仔细观察其中的数学信息，学生自主思考分析，建立新旧知识之间的联系，激励学生敢于发现问题、提出问题；二是“试”，即尝试解决，教师指导学生自主探究，大胆尝试不同的解决方法，教会学生从不同的角度去分析问题、解决问题；三是“论”，即论证交流，组织学生对探究的结果进行讨论、汇报、交流、展示，训练学生表达能力和论证能力，引发学生得出结论；四是“问”，即反思提问，学生自主反思课堂学习过程，自我肯定有创意的想法解法，并找出不足或有待提升强化之处，促进学生通过学习发现新的数学问题。“观—试—论—问”四步自主学习法，构成一个学习循环系统，在解决现有问题的基础上强调善于提出新的问题，从而又开启一轮新的学习循环，有利于培养学生的数学思维和联系生活实际的能力，教会学生将生活中的问题抽象成数学问题。在这个自主学习模式中，“问题解决”是核心，学生围绕问题解决进行自主学习，教师在每一个环节都是合作者、支持者和引导者，同时也是学生学习的评价者。（“观一试一论一问”四步自主学习流程图如下页右图所示） 　　立足“观—试—论—问”小学生数学“问题解决”自主学习模式，我们积极开发了《“问题解决”玩中学》《“问题解决”做中学》等小学数学“问题解决”能力培养的校本教材，并构建了小学数学“问题解决”学习的评价指标，着重研究了表现性评价的应用。在“问题解决”四个学习环节中，每个环节都可以侧重观测学生的某一两个方面的数学能力和数学素养。“观”的环节着重评价学生的信息提炼能力和数学学科敏感度；“试”的环节着重评价学生的问题解决能力、数学逻辑思维能力和实施方案的能力；“论”的环节着重评价学生论证、优化的能力以及总结与分享的能力；“问”的环节着重评价学生自我概括总结能力、评价他人能力、整体优化能力，鼓励学生提出新的问题。
　　以“观—试—论—问”小学生数学“问题解决”自主学习模式为引导，近年课题组骨干成员在全国、省市级数学优质课比赛中荣获一等奖4人次，2016年3月马德芳老师的课例《密铺》荣获全国第九届小学数学优化课堂教学录像课比赛一等奖，同年4月荣获广东省第八届小学数学说课评比活动一等奖。
　　本刊记者：通过你的介绍，以及对“问题解决”相关课题的研读，我发现，其实“问题解决”能力不仅适用于数学学习之中，而且可以延展到其他学科的学习之中。可以这样说，“问题解决”是一种基于全过程的学习之道，立足于“问题解决”全过程所培养起来的相关能力，能够直指学生核心素养的建构。
　　李 吉：是的。数学“问题解决”的问题，应该更多的来自于学生的生活经验，来自于生活的真实场景。从信息的收集整理，到明确目标、制订计划，再到尝试探究、发现解决，获得一般结论，学生通過这样的“问题解决”过程，能够有效建立新概念，掌握新技能，形成良好的能力素养。所以，我们认为，学生数学“问题解决”能力是学生在一个完整学习过程中表现出来的整体能力。由此，我们提出，所谓“问题解决”能力其实是一个过程性能力，它体现在一种学习方式的全过程；它不是单一技能的简单叠加，而是遵循某个学习行为过程逻辑的能力联动；它包含了对问题的感知和理解、方案寻求和确定、方法的实施和矫正、结果的表达和反思等多方面的能力。而这，不仅仅适用于数学学习，也可以迁移到其他各类学科的学习之中；甚至，这不仅仅是学习之道，也是实践创新之道，能够应用在处理日常生活和管理事务的问题解决之中。
　　（本文图片由深圳市龙华区实验学校提供）