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一、凸显理论文献的价值与力量
以往的校本教研重视经验层面的行为跟进，很少追根溯源，忽视理论的价值，认为理论是“可望而不可即”，而这一模式把对理论文献的学习和占有作为重要前提，即强调理论文献的价值和力量，重视理论指导下科学的“行为跟进”，并将理论学习和运用贯穿于校本研修的始终。具体做法：
1．生成主题：首先是从本校教育教学的实际问题出发，围绕热点、难点、重点问题进行梳理；然后是整合确定切口比较小且具有生发性的问题。如我们确定的语文学科主题是“关于语言的内化”，如何更好地帮助学生内化语言，如何科学地检测评价个体的语言内化等这些问题很值得探究，同时内化是语言学习过程中的一个环节，它牵涉到语言的感知、积累、感悟、运用等诸方面，又是环环相扣的。
2．主题性理论学习：围绕着确定的主题，我们分头进行了有针对性的资料搜集和学习，在这一过程中注重：(1)变“独白”为“交融”：在个体独立学习的同时更强调同伴间的沙龙式研讨，交流学习所得，从多角度多方面融合。(2)变“阅读”为“解读”：在交流的过程中，逐步内化理论形成理念。如关于“语言的内化”，A老师认为：语言内化的标志是读进去、记得住、用得出；B老师说，内化不仅停留在文字上，情感也需要内化，语言内化是情感内化的基础；C老师认为，有效的语言内化，内化的“点”要选准，内化的过程要设计得细致可操作。
二、全过程记录教学的反思与改进
通过对教学整个过程(从教案设计到第一课堂、第二课堂)的教学行为不断反思，获得螺旋上升的“行为跟进”是这一校本研修模式的关键所在。在这一过程中我们注重了两个“融汇”：
1．即时性对话式记录与阶段性整合相融汇
这一校本研修模式较以往校本教研的一个很大不同是特别重视整个过程的记录，做到了“即时性”、“对话式”，不在乎长篇大论而注重“现场”性、“真实”性。
与此同时我们也非常注重阶段性整合，在教案设计、第一课堂、第二课堂等每一个环节中都有主持人进行总结性陈述，梳理主要问题，综合改进意见。
2．案例式经验型反思与理性化提升相融汇
以前的研讨很多都是一次性的课后反思，但这一校本研修模式强调以一个课例为载体进行多次反思(从教案设计反思到第一课堂、第二课堂反思乃至更多)，注重反思的深刻性，在深度反思中使经验获得提升走向理性层面，从而避免了从经验到经验的低水平重复。
三、强调同伴之间的平等与互助
众所周知，校本教研的核心应该是促进教师的发展，但在以往的教学研讨活动中，往往是“一言堂”和“沉默的大多数”的对峙，权威垄断话语权成为不争的事实。
而这一新的校本研修模式让“教师成为研究同伴”形成一种需要：(1)主题的确定需要大家共同梳理、筛选，确定的过程就是对当前教育教学中热点、难点、重点问题的整合和价值性确认的过程；(2)主题性理论学习和行为跟进的过程更需要教师之间发挥“头脑风暴式”的合作，使问题在交流碰撞中明晰，在讨论互动中解决。同时这一模式也使“教师成为研究同伴”变成一种可能：研修的过程强调了“现场”、“过程”、“对话”，呈现了“不加修饰”的研讨情境，从而把话语权还给了老师。
以上阐述了这一校本研修的基本特点，其间不难发现该活动的基本流程：确定主题——围绕主题的文献资料研究——第一教案——教案研讨——第一课堂——二次研讨——第二课堂——三次研讨——第三课堂，一次活动下来，我们积累的不仅有两次课堂的影像实录，还有文献资料的目录、相关文章和三次研讨的文字实录，以及四份不断更新的教案等组成的一个厚重的文件夹。
“从行为跟进到智慧历练”，这种教研模式的好处
一、变理论学习为问题解决，实现理论着陆。
这一校本研修模式将教师置于真实的问题情境之中，以学校和教师自身最急于解决的真实问题作为研究的出发点和归宿，体现了以校为本，以人为本，激发了教师学习理论的需要，产生了学习动力，变被动学习为主动建构、积极吸收，有效地实现了理论着陆。
二、变浅尝辄止为深度反思，实现经验提升。
一般的教研活动流程为“公开教学——研讨”两部曲，简单且没有跟进的机会，而这一案例中反思的流程循环往复，螺旋上升，以教学行为的跟进作为外显标志和价值引领，在不断的审视、推敲、磨合中让知识与智慧相融，使经验与理性整合。
三、变结果呈现为全景阅览，实现过程开放。
这一校本研修活动紧扣“过程”，强调“现场”、“对话”、“动态”、“不加修饰”，杜绝了“简化”和“再加工”，再现了教学事件的模糊性和复杂性，使学习者在不同的时间、不同的情境，根据不同的目的和不同的概念框架反复观察同一个案例，并能根据问题解决情境的需要对这些知识进行适当的“剪裁”，成为有效的教师学习工具。
四、变一锤定音为各抒己见，实现差异引领。
这一新的校本研修模式之所以强调并做到“同伴互助”，根本的指导思想是将“差异”作为开展校本研修的重要资源，实现了“尊重差异”：肯定每个教师都有自己的智能强项，完全具备同伴互助的可能性；“利用差异”：特级教师、骨干教师、能手教师对一般教师进行专业引领；“创造差异”：促进精英群体的发展，让他们成为有能力引领校本研究的准专家、准学者。
(作者单位：常州市武进区星辰实验学校)
责任编辑：叶 萍
以往的校本教研重视经验层面的行为跟进，很少追根溯源，忽视理论的价值，认为理论是“可望而不可即”，而这一模式把对理论文献的学习和占有作为重要前提，即强调理论文献的价值和力量，重视理论指导下科学的“行为跟进”，并将理论学习和运用贯穿于校本研修的始终。具体做法：
1．生成主题：首先是从本校教育教学的实际问题出发，围绕热点、难点、重点问题进行梳理；然后是整合确定切口比较小且具有生发性的问题。如我们确定的语文学科主题是“关于语言的内化”，如何更好地帮助学生内化语言，如何科学地检测评价个体的语言内化等这些问题很值得探究，同时内化是语言学习过程中的一个环节，它牵涉到语言的感知、积累、感悟、运用等诸方面，又是环环相扣的。
2．主题性理论学习：围绕着确定的主题，我们分头进行了有针对性的资料搜集和学习，在这一过程中注重：(1)变“独白”为“交融”：在个体独立学习的同时更强调同伴间的沙龙式研讨，交流学习所得，从多角度多方面融合。(2)变“阅读”为“解读”：在交流的过程中，逐步内化理论形成理念。如关于“语言的内化”，A老师认为：语言内化的标志是读进去、记得住、用得出；B老师说，内化不仅停留在文字上，情感也需要内化，语言内化是情感内化的基础；C老师认为，有效的语言内化，内化的“点”要选准，内化的过程要设计得细致可操作。
二、全过程记录教学的反思与改进
通过对教学整个过程(从教案设计到第一课堂、第二课堂)的教学行为不断反思，获得螺旋上升的“行为跟进”是这一校本研修模式的关键所在。在这一过程中我们注重了两个“融汇”：
1．即时性对话式记录与阶段性整合相融汇
这一校本研修模式较以往校本教研的一个很大不同是特别重视整个过程的记录，做到了“即时性”、“对话式”，不在乎长篇大论而注重“现场”性、“真实”性。
与此同时我们也非常注重阶段性整合，在教案设计、第一课堂、第二课堂等每一个环节中都有主持人进行总结性陈述，梳理主要问题，综合改进意见。
2．案例式经验型反思与理性化提升相融汇
以前的研讨很多都是一次性的课后反思，但这一校本研修模式强调以一个课例为载体进行多次反思(从教案设计反思到第一课堂、第二课堂反思乃至更多)，注重反思的深刻性，在深度反思中使经验获得提升走向理性层面，从而避免了从经验到经验的低水平重复。
三、强调同伴之间的平等与互助
众所周知，校本教研的核心应该是促进教师的发展，但在以往的教学研讨活动中，往往是“一言堂”和“沉默的大多数”的对峙，权威垄断话语权成为不争的事实。
而这一新的校本研修模式让“教师成为研究同伴”形成一种需要：(1)主题的确定需要大家共同梳理、筛选，确定的过程就是对当前教育教学中热点、难点、重点问题的整合和价值性确认的过程；(2)主题性理论学习和行为跟进的过程更需要教师之间发挥“头脑风暴式”的合作，使问题在交流碰撞中明晰，在讨论互动中解决。同时这一模式也使“教师成为研究同伴”变成一种可能：研修的过程强调了“现场”、“过程”、“对话”，呈现了“不加修饰”的研讨情境，从而把话语权还给了老师。
以上阐述了这一校本研修的基本特点，其间不难发现该活动的基本流程：确定主题——围绕主题的文献资料研究——第一教案——教案研讨——第一课堂——二次研讨——第二课堂——三次研讨——第三课堂，一次活动下来，我们积累的不仅有两次课堂的影像实录，还有文献资料的目录、相关文章和三次研讨的文字实录，以及四份不断更新的教案等组成的一个厚重的文件夹。
“从行为跟进到智慧历练”，这种教研模式的好处
一、变理论学习为问题解决，实现理论着陆。
这一校本研修模式将教师置于真实的问题情境之中，以学校和教师自身最急于解决的真实问题作为研究的出发点和归宿，体现了以校为本，以人为本，激发了教师学习理论的需要，产生了学习动力，变被动学习为主动建构、积极吸收，有效地实现了理论着陆。
二、变浅尝辄止为深度反思，实现经验提升。
一般的教研活动流程为“公开教学——研讨”两部曲，简单且没有跟进的机会，而这一案例中反思的流程循环往复，螺旋上升，以教学行为的跟进作为外显标志和价值引领，在不断的审视、推敲、磨合中让知识与智慧相融，使经验与理性整合。
三、变结果呈现为全景阅览，实现过程开放。
这一校本研修活动紧扣“过程”，强调“现场”、“对话”、“动态”、“不加修饰”，杜绝了“简化”和“再加工”，再现了教学事件的模糊性和复杂性，使学习者在不同的时间、不同的情境，根据不同的目的和不同的概念框架反复观察同一个案例，并能根据问题解决情境的需要对这些知识进行适当的“剪裁”，成为有效的教师学习工具。
四、变一锤定音为各抒己见，实现差异引领。
这一新的校本研修模式之所以强调并做到“同伴互助”，根本的指导思想是将“差异”作为开展校本研修的重要资源，实现了“尊重差异”：肯定每个教师都有自己的智能强项，完全具备同伴互助的可能性；“利用差异”：特级教师、骨干教师、能手教师对一般教师进行专业引领；“创造差异”：促进精英群体的发展，让他们成为有能力引领校本研究的准专家、准学者。
(作者单位：常州市武进区星辰实验学校)
责任编辑：叶 萍