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教师是课程改革的关键。长期以来，教育界一直把如何引领教师专业发展作为深化素质教育改革、推进课程改革的中心议题。在此过程中，教师进修院校的培训者作为专业领导者、服务指导者、课题研究者等一直支持、指导、服务于教师们的专业发展。但是，如何在引领他人发展的同时，让培训者自己也得到一定程度的专业发展？为此，教师进修院校将培训者队伍的打造定位为学院的本体性核心任务，理论上研究培训者的专业结构，思考其作为“教师的教师”应该具有的专业素养；实践中通过多元途径，加强其体验、经历和反思，引领培训者的专业发展。两者相结合，全力提升培训者的学术研究能力、课程开发能力、专业指导能力、教育测评能力等。
一、培训者的
专业定位与发展目标
形式为内容服务，内容由目标决定。不同地区，培训者的工作定位和工作重心不完全相同，这取决于地区教育目标、教育资源、教师发展需求及教育改革要求。培训者既要带领基层教师继续强化对基础问题的研究，也要与教师们一起，聚焦重点问题与难点问题，合力攻坚、有所突破。
由此，我们认为培训者至少应具备以下几方面的基本能力：组织教师进行课题（问题或项目）研究的能力、指导教师进行课程开发与教学实践的能力、服务学校与教育行政的能力、设计课程引导教师进行专题学习的能力。为此，培训者重点要注重以下几方面的发展。
1.专业知识
要指导教师能够运用并更新专业知识，培训者必须率先掌握先进的专业知识，学习先进、实用的教育学、心理学理论知识，掌握系统、前沿的学科知识，了解、转化、整合各类学科教学知识等。
培训者对于专业知识的学习既有专题式的，也有通识式的；既有系统式的，也有补充式的，这要根据学习目的而定。如在“二期课改”之初，学院组织培训者系统学习了课程结构、课程方案、课程标准、课程设计、课程评价等方面的知识；专题式学习了若干课程理论流派；坚持让培训者定期学习各学科前沿知识；在区域教育国际化的推进阶段，带领培训者学习教育国际化等相关知识。
2.专业技能
培训者既要有一般优秀教师的专业技能，还要有引导教研训工作的特殊技能。即课程标准解读能力、教材分析能力、教学实践能力、组织协调能力、课程与教育技术的整合能力、开发与灵活运用多样化资源的能力、教育管理能力、教育研究能力、课堂评价及教学质量监控的能力等。
有些专业技能是在实践中慢慢获得的，有些技能则需要依靠外界的力量、在适当的情境下、依托一定的载体才能获得逐步发展。任务驱动是培训者提高专业技能的常规途径，如通过细化学科课程标提高对课程标准的解读能力；通过长短期教学实践持续提高自身的教学实践能力；通过教学评优设计学科性澡堂观察评价量表，提高教学评价能力；通过小课题群或专题性项目提高教育研究能力；通过电子书包项目促进培训者课程与教育技术整合应用的能力；通过新手教师及其他类型教师培训课程的开发提高培训者的课程设计能力。
3.专业智慧
专业智慧是培训者专业素养中不可或缺的重要组成部分。这是由教育的性质及培训者的工作性质所决定的。教育有普遍规律，但其魅力更在于个性化、独特性、不确定性。学校、教师、学生都各具个性。学校中的一切活动都是课程，它们是学生在校生活的有机组成，是流动的、发展的，而不是静止的、重复的。教育教学行为在学校中时刻发生着。这决定了培训者要从流动的、多变的、充满生命力的各色活动中，要从复杂的、系统的、充满社会气息的学校环境中，找到个性所在、价值所在、问题所在。
培训者的专业智慧不仅在于培训者自己发现问题，还在于怎样引导学校或教师自主发现问题、分析问题，进而解决问题。“告诉”不是培训者的“智慧”之举，培训者更需要通过交流、沟通、实践等方法促其在特定的时机“自主发现、合作探索”，进而让教师获得创新发展。
4.专业精神
培训者无法在教育一线直接奉献和发展自己的教育智慧。培训者的职责在于引领教师的发展而不是管理教师。培训者的工作兼具三方面特性，他（或她）是教师的教师，要更会教学；他（或她）要组织协调各类活动，要有管理与发展能力；他（或她）要领悟行政决策，解读并率先践行之，并要及时提供数据或提出建议。
培训者要秉承教育的本真精神、坚持正确的价值追求，以教师发展为本，以学生发展为宗旨，坚持教育者的职业情操，以适应多元的角色定位、多层的专业要求。培训者要有教育家的精神和志向、有研究者的气度和能力、有领导者的魄力和胸怀，在繁杂、多样的工作中逐渐彰显自己的人格魅力和专业精神。
二、培训者专业发展的途径和方法
首先，搭建平台，强化培训者对专业知识的学习。培训者队伍的构成主体是各学段的高端教师。他们有一定的理论基础，更有丰富的教育教学实践经验，但要把实践的积累进一步提升为经验模型和教育思想，往往会觉得在理论层面还差一步。虽然他们多年来摸爬滚打在课程教学改革的前沿，但对教改实施过程中遇到的种种难题的解决、世界教育改革的最新动态和方向还是心存茫然。他们有扎实、系统的学科知识，但随着时间的推移，对学科前沿发展的研究会感到力不从心。他们需要理论层面的提升，需要学术视野的拓宽，需要放眼看世界。因此，教师进修院校可从以下几个方面搭建平台。
第一，为培训者提供系统理论学习和学历进修的机会。到高校进修或攻读学位，是培训者转化过往经验、更新知识内容、完善知识结构的重要方法。教师进修院校应鼓励和支持培训者到高等院校参加专业对口的系统理论学习和专业进修，从形式上可以让培训者到高校脱产和半脱产进修。对进修成效的评价，应重点放在进修习得在工作中的应用。教师进修院校应鼓励和支持培训者攻读硕士、博士学位，并给予时间保障和一定比例的学费支持，激发他们在提高自身综合素养方面的积极性。
第二，为培训者提供国内外各种学术活动的信息，并提供参加活动的便捷条件。教师进修院校应制定培训者学术津贴和学术休假的相关政策，并在时间和经费上给予保证。作为学术津贴，每位培训者每年都可以享受一定额度的经费参加学术活动。作为学术休假，每年至少享受一次学术活动所需要的时间（包括来回路途）。教师进修院校应积极提供信息并推荐培训者参加各种国际学术活动，在开阔视野的同时，也获得机会和国际同行交流，发表自己的观点，展示研究成果。教师进修院校要加强和高等师范院校的合作，开展项目研究和专题论坛活动，使培训者有机会接触规范化的教育科学研究，在研究中培养青年教师。
第三，积极创造培训者出国考察交流的机会。教师进修院校积极创设条件，提供培训者出国进行培训学习、学术交流、出国考察，让培训者了解教育前沿、学会用研究的方法、理论的视野反思、审视自己的教学实践，促其在理论指引下大胆实践、努力创新，提升自己的专业水平。
其次，任务驱动，提升培训者的专业技能。教师进修院校承揽了本地区大部分教育教学业务的管理，每一个培训者都是业务推进的基本单位，业务驱动应该是培训者专业成长的基本途径。所谓业务驱动，就是设置业务领域里的重大任务，在这些任务事项的驱动下，提升培训者的专业能力。如闵行区教育学院要求培训者对每项任务都力求回答以下四个问题：为什么要设计这样的任务？任务解决什么问题？成事成人的目标是什么？如何评价？
不管处于何种环境、基于何种机制、目标指向何处，“人”都是推动事物发展的关键因素。对于教师进修院校来说，拥有一支精干、实干、能干的教研训队伍是促进教师进修院校可持续发展、促进地区教育科学发展的重要人力保障。
作者单位 上海市闵行区教育学院
（责任编辑 陆燕）
一、培训者的
专业定位与发展目标
形式为内容服务，内容由目标决定。不同地区，培训者的工作定位和工作重心不完全相同，这取决于地区教育目标、教育资源、教师发展需求及教育改革要求。培训者既要带领基层教师继续强化对基础问题的研究，也要与教师们一起，聚焦重点问题与难点问题，合力攻坚、有所突破。
由此，我们认为培训者至少应具备以下几方面的基本能力：组织教师进行课题（问题或项目）研究的能力、指导教师进行课程开发与教学实践的能力、服务学校与教育行政的能力、设计课程引导教师进行专题学习的能力。为此，培训者重点要注重以下几方面的发展。
1.专业知识
要指导教师能够运用并更新专业知识，培训者必须率先掌握先进的专业知识，学习先进、实用的教育学、心理学理论知识，掌握系统、前沿的学科知识，了解、转化、整合各类学科教学知识等。
培训者对于专业知识的学习既有专题式的，也有通识式的；既有系统式的，也有补充式的，这要根据学习目的而定。如在“二期课改”之初，学院组织培训者系统学习了课程结构、课程方案、课程标准、课程设计、课程评价等方面的知识；专题式学习了若干课程理论流派；坚持让培训者定期学习各学科前沿知识；在区域教育国际化的推进阶段，带领培训者学习教育国际化等相关知识。
2.专业技能
培训者既要有一般优秀教师的专业技能，还要有引导教研训工作的特殊技能。即课程标准解读能力、教材分析能力、教学实践能力、组织协调能力、课程与教育技术的整合能力、开发与灵活运用多样化资源的能力、教育管理能力、教育研究能力、课堂评价及教学质量监控的能力等。
有些专业技能是在实践中慢慢获得的，有些技能则需要依靠外界的力量、在适当的情境下、依托一定的载体才能获得逐步发展。任务驱动是培训者提高专业技能的常规途径，如通过细化学科课程标提高对课程标准的解读能力；通过长短期教学实践持续提高自身的教学实践能力；通过教学评优设计学科性澡堂观察评价量表，提高教学评价能力；通过小课题群或专题性项目提高教育研究能力；通过电子书包项目促进培训者课程与教育技术整合应用的能力；通过新手教师及其他类型教师培训课程的开发提高培训者的课程设计能力。
3.专业智慧
专业智慧是培训者专业素养中不可或缺的重要组成部分。这是由教育的性质及培训者的工作性质所决定的。教育有普遍规律，但其魅力更在于个性化、独特性、不确定性。学校、教师、学生都各具个性。学校中的一切活动都是课程，它们是学生在校生活的有机组成，是流动的、发展的，而不是静止的、重复的。教育教学行为在学校中时刻发生着。这决定了培训者要从流动的、多变的、充满生命力的各色活动中，要从复杂的、系统的、充满社会气息的学校环境中，找到个性所在、价值所在、问题所在。
培训者的专业智慧不仅在于培训者自己发现问题，还在于怎样引导学校或教师自主发现问题、分析问题，进而解决问题。“告诉”不是培训者的“智慧”之举，培训者更需要通过交流、沟通、实践等方法促其在特定的时机“自主发现、合作探索”，进而让教师获得创新发展。
4.专业精神
培训者无法在教育一线直接奉献和发展自己的教育智慧。培训者的职责在于引领教师的发展而不是管理教师。培训者的工作兼具三方面特性，他（或她）是教师的教师，要更会教学；他（或她）要组织协调各类活动，要有管理与发展能力；他（或她）要领悟行政决策，解读并率先践行之，并要及时提供数据或提出建议。
培训者要秉承教育的本真精神、坚持正确的价值追求，以教师发展为本，以学生发展为宗旨，坚持教育者的职业情操，以适应多元的角色定位、多层的专业要求。培训者要有教育家的精神和志向、有研究者的气度和能力、有领导者的魄力和胸怀，在繁杂、多样的工作中逐渐彰显自己的人格魅力和专业精神。
二、培训者专业发展的途径和方法
首先，搭建平台，强化培训者对专业知识的学习。培训者队伍的构成主体是各学段的高端教师。他们有一定的理论基础，更有丰富的教育教学实践经验，但要把实践的积累进一步提升为经验模型和教育思想，往往会觉得在理论层面还差一步。虽然他们多年来摸爬滚打在课程教学改革的前沿，但对教改实施过程中遇到的种种难题的解决、世界教育改革的最新动态和方向还是心存茫然。他们有扎实、系统的学科知识，但随着时间的推移，对学科前沿发展的研究会感到力不从心。他们需要理论层面的提升，需要学术视野的拓宽，需要放眼看世界。因此，教师进修院校可从以下几个方面搭建平台。
第一，为培训者提供系统理论学习和学历进修的机会。到高校进修或攻读学位，是培训者转化过往经验、更新知识内容、完善知识结构的重要方法。教师进修院校应鼓励和支持培训者到高等院校参加专业对口的系统理论学习和专业进修，从形式上可以让培训者到高校脱产和半脱产进修。对进修成效的评价，应重点放在进修习得在工作中的应用。教师进修院校应鼓励和支持培训者攻读硕士、博士学位，并给予时间保障和一定比例的学费支持，激发他们在提高自身综合素养方面的积极性。
第二，为培训者提供国内外各种学术活动的信息，并提供参加活动的便捷条件。教师进修院校应制定培训者学术津贴和学术休假的相关政策，并在时间和经费上给予保证。作为学术津贴，每位培训者每年都可以享受一定额度的经费参加学术活动。作为学术休假，每年至少享受一次学术活动所需要的时间（包括来回路途）。教师进修院校应积极提供信息并推荐培训者参加各种国际学术活动，在开阔视野的同时，也获得机会和国际同行交流，发表自己的观点，展示研究成果。教师进修院校要加强和高等师范院校的合作，开展项目研究和专题论坛活动，使培训者有机会接触规范化的教育科学研究，在研究中培养青年教师。
第三，积极创造培训者出国考察交流的机会。教师进修院校积极创设条件，提供培训者出国进行培训学习、学术交流、出国考察，让培训者了解教育前沿、学会用研究的方法、理论的视野反思、审视自己的教学实践，促其在理论指引下大胆实践、努力创新，提升自己的专业水平。
其次，任务驱动，提升培训者的专业技能。教师进修院校承揽了本地区大部分教育教学业务的管理，每一个培训者都是业务推进的基本单位，业务驱动应该是培训者专业成长的基本途径。所谓业务驱动，就是设置业务领域里的重大任务，在这些任务事项的驱动下，提升培训者的专业能力。如闵行区教育学院要求培训者对每项任务都力求回答以下四个问题：为什么要设计这样的任务？任务解决什么问题？成事成人的目标是什么？如何评价？
不管处于何种环境、基于何种机制、目标指向何处，“人”都是推动事物发展的关键因素。对于教师进修院校来说，拥有一支精干、实干、能干的教研训队伍是促进教师进修院校可持续发展、促进地区教育科学发展的重要人力保障。
作者单位 上海市闵行区教育学院
（责任编辑 陆燕）