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关键词 历史，人物教学，史观
中图分类号G63 文献标识码 B 文章编号？演0457-6241（2013）19-0007-05
近期笔者有幸观摩了天津市第一中学青年教师苏海设计并执教的《美国国父华盛顿》一课。①这是一节关于历史人物教学的优秀设计和具有较高水准的课堂教学，因而得到到场观摩教学的众多教师的普遍好评和褒奖。
历史人物教学历来是历史教学关注的重点之一。在新课改的背景下，如何进行历史人物（评价）的教学？更是具有深刻意义和探究价值的课题。普通高中历史课程标准（实验）指出，中外众多“重要历史人物……是特定（历史）时代的产物，并以其各自的个性和活动，从不同侧面有力影响了人类历史的发展进程。了解这些历史人物及其主要活动，探究他们与时代的相互关系，科学地评价其在历史上的作用，是历史学习的一个重要内容，也是现代公民必备的人文素质之一”。课标在这里明确了历史人物教学的基本要求、方法与目标和“评说”历史人物教学的思路与尺度。笔者认为，除了挖掘贯彻新课程历史教学的若干新理念之外，历史人物教学的关键仍在于如何正确运用基本的唯物史观，统领对历史人物的认知与评价，在通过鲜活、具体的人物个体感受历史教育魅力的同时，初步理解和掌握科学的唯物史观，初步掌握评价历史人物的基本方法等。苏海老师设计执教的《美国国父华盛顿》一课，总体上体现了这个特点和要求。在课堂教学的重心“能力提升”部分，以“英雄”与“时势”关系的理论整合教学内容，并将其贯穿教学的始终，引导运用基本唯物史观评价华盛顿这个“英雄”人物，理论关系基本正确，也较好地注意到了材料与观点的统一、史事与史论的结合，取得了较好的教学效果。特别是以“美国人”“美国总统”“美国总统们”为思路的情境设计和内容整合，视角新颖、构思精致、内涵丰厚；教学目标重心放在以华盛顿不贪权、面对权利、荣誉急流勇退的人格魅力，很好地渗透了积极向上的情感态度和价值观。但笔者在观摩学习本课教学的过程中，感觉执教者在唯物史观理论的把握，运用材料阐释理论、评价人物的有关环节上，特别是在评价理论认知的主次、轻重关系和度的把握上，尚存在一些值得深入思考的地方。基于学习、研讨和交流之目的，试与本课的设计、执教者及参加本课观摩的老师们商榷如下。
一、“时势”与“英雄”关系的理论
暨历史人物评价的理论认知与一般表达
如何正确运用唯物史观评价历史人物，一直是史学领域的重要研究课题，也是引人注目、争论较多的论题之一。20世纪80年代之前的数十年间，我国史学界曾长期存在着只讲历史发展规律、只强调人民群众创造历史，不讲个别人物（杰出人物、英雄人物）历史作用的倾向，但随着对极“左”思潮的批判和社会史的兴起，个人所起的历史作用受到了重视。
关于历史人物与历史发展（可类比于“英雄”与“时势”）关系的认知，学界基本的共识是，“在经济必然性作用下，只要有社会需要存在，迟早会有满足这种需要的人物应运而生。历史人物的个性作用的发挥要以既定社会条件为舞台，不能违背经济必然性的客观规律，社会发展总趋势不会因此改变，在这个意义上，没有不可替代的人物及其个性作用；在承认这些的前提下，又承认具有不同个性的人物对历史发展的作用确实是不同甚至极其不相同的，在这个意义上，历史人物个性作用又有不可替代的性质”。①
在评价人物的方法论上，学界强调历史主义的方法，即“在分析任何一个社会问题时……要把问题提到一定的历史范围之内”。在评价历史人物时，必须把历史人物放在他所处的具体时代背景、历史条件下去考察，把人物作为其所处时代的社会诸条件的产物来分析，不能脱离当时的历史实际，也不能以今天的尺度衡量他们，不能脱离开一定的历史条件来谈论他们的进步性；由于生产力发展的水平不同，社会的主要矛盾不同……对历史人物提出的要求也不一样。因为离开具体的历史条件，就不能找到判断善恶、是非、功过的标准。②仅凭着今日的眼光与感情咒骂历史人物，否定他们在当时条件下存在的理由和作用，只能陷入民族（历史）虚无主义的泥坑。因为这是把历史人物与当时历史条件隔离起来所致。③
新时期以来，学界日益注意到历史人物个性的研究，认识到历史人物的个性可能对历史进程产生影响作用。在历史事变中领导人物这一个别原因所起的作用不容抹杀，他们的思想观点可对历史进程产生重大作用；他们的知识水平和政治能力是阶级力量对比的一个因素；他们的威望在历史进程中也会起到某些微妙的作用，甚至年龄变化、心理特征以及其他诸如疾病等因素也都可能成为改变历史个别面貌的某些因素。④
关于历史人物的个人责任问题，学界认为，不能脱离历史条件，无限夸大历史人物或正面或反面的作用——认为无限夸大历史人物的反面作用，也是一种“英雄史观”。（历史）人（物）在创造历史时，有自己的主观能动性，但也要受历史条件、阶级关系的制约，历史人物不能为时代、阶级的一切事件负责任。⑤
关于本课运用的“英雄”与“时势”关系的理论，按照上述唯物史观的基本认知，其基本表达可归结为：“时势造英雄”和“英雄促时势”。英雄人物不是凭空出现的，而是一定历史时期的必然产物。当历史的发展把迫切需要解决的矛盾摆在世人面前，当历史的发展为这个矛盾提供了解决的舞台和条件，就可能产生英雄人物来组织和带领群众去解决这个矛盾。所以说，社会的历史条件最终决定着英雄的活动范围，“英雄”只是“时势”这个整体中的一个组成部分，任何英雄都无法抛离时势而独立存在，英雄只有顺应了历史潮流才能成为英雄，才能发挥自己的才智。时势作为客观主体，不因任何单独人的个体而改变！没有时势就没有英雄，时势的需要才是英雄产生的根源。在时势的决定性环境背景下，杰出人物、英雄人物个人的因素（才智、天分等）对历史发展能产生很大的影响作用——即或加速或延缓历史的发展进程。
二、“时势”与“英雄”关系理论在本课
教学设计与运用中的问题及思考 本课教学重心在于对华盛顿的综合评价认知（侧重对伟人人格魅力之情感态度价值观渗透）上，其理论支撑是“英雄”与“时势”关系的理论。从总体设计上，执教者注意了运用唯物史观统领，也能精选材料，实现史论结合，引导课堂互动，课堂教学效果也较好。但笔者以为，在实际教学过程中，执教人在“英雄”与“时势”关系理论的度的把握和处理上显现欠缺。
在基本理论的把握和处理上，本课教学在 “时势造英雄”与“英雄促时势”两者的理论内涵及其关系上，设计与实施均缺少必要的、恰当的理论阐释，而且“时势造英雄”与“英雄促时势”两者没有重心、没有主次，给人以“半斤对八两”“等量齐观”的感受，显然这样的理论理解与把握是值得思考的。
按照上述唯物史观的基本解读，两者内涵及其关系，是有着基本规定的。历史教师在课堂教学过程中，既不能将两者简单平列、不分轻重主次，更不能将两者本末倒置。
在教学内容的阐述操作上，本课着力挖掘华盛顿身上承载的民主精神，并与“美国人”部分的设计相呼应，力图揭示英雄与时代的辩证关系，阐释出现华盛顿这个“英雄”的时代环境，这个思路很巧妙，也适合人物评价教学。然而，在具体组织立论的教学实施上，出现了问题。
首先是“时代”造就“英雄”。是什么样的时代造就出华盛顿这样的伟人？那应该是一个有别于其他诸多民族国家时空的特殊历史“时代”，必然有着厚重的时代环境条件内容，也必须进行相对饱满的教学铺垫和营造，否则，支撑华盛顿这一伟大英雄的“时势”立不起来，华盛顿这个“英雄”及其伟大也将难以令人信服。
本课试图从“美国人”切入，揭示包括华盛顿在内的“美国人”的时代特征，进而衬托出华盛顿及其品格的“时势”环境条件，意图挺好，角度也新颖，但就是缺少了对“美国人”内涵及造就“美国人”的丰富的环境条件的铺陈与交代——教学设计仅从一个“税收”背景问题来论证“美国人”的独立人格、独立思考、理性等，立论显得过于简单，失去了本来极其厚重的“时势”感。例如，历史环境条件方面——北美历史背景的交代（未经历封建社会）；北美经济社会发展方面——尤其是北美资本主义发展水平及其影响的考量；美利坚民族素质方面——北美民族构成及民族素质条件的解读；思想意识、精神文化方面——欧洲文艺复兴、启蒙思想等对北美人深刻影响的解剖，甚至还有纵向、横向资产阶级革命及先进制度文明的辐射影响——荷兰、英国资产阶级革命及政治制度实践的影响等等（这些内容多数在其他模块中学过，教学处理上可采取适当的方法，无须面面俱到详细罗列）。所有这些，都构成了从“美国人”到华盛顿这个“英雄”或直接、或间接的“时势”条件。美国的历史虽然短暂，其历史包袱也很少，但造就国父华盛顿、造就美国民主共和制的历史条件却是极其厚重的。没有这样雄厚肥沃的环境土壤，就不会有“人格独立”“理性思考”的“美国人”，也就不会产生像华盛顿这样的伟大人物，不会形成华盛顿的“伟大品格”。如果这一厚重条件揭示不足、不充分，客观上很难避免“英雄”华盛顿自我造就，并造就美国共和的印象，而这可能就有意无意地偏离了评价人物的基本唯物史观。
所以，在这个点的教学构思和施教处理上，由于“时势”的铺陈匮乏，必然导致理论阐述、交代的简单苍白，并或多或少给人以说教和贴标签的感受，一定程度上影响到对华盛顿“伟大”内涵的深入理解。虽然在随后讲述“美国总统”、分析美国走上民主共和道路的原因和条件时，出示了诸如“没有封建社会传统”，“地理位置特殊，较少受到欧洲君主国家的影响”，“英国君主立宪制的影响”，“移民国家，多元的文化结构”，“太多的of course，太少的maybe”等，但由于没能针对前面非常关键的“美国人”，也缺少深刻的阐释，而没能取得应有的教学效果。
其次，由于“时势”教学立论上的欠缺和不足，在一定程度上削弱或异化了对“英雄”对“时势”（历史发展）的促进、推动作用的辩证认识。在随后的教学中，围绕独立战争胜利后“部分美军官兵积极拥戴华盛顿做国王”，“华盛顿要不要做国王？”“华盛顿最终递交辞呈，拒绝做国王”等情境问题，教师选择材料、设计具有梯度的问题，引导学生思考讨论，成为本课教学的高潮。在此基础上，教师得出结论：“此举是华盛顿一生最为耀眼之处，也是前无古人的创举——人类第一次在无外力压迫下主动交出权力。”其影响是“使美国摆脱了君主专制，在世界上成功地建立起第一个民主共和国”。这里从教学情境问题设计，到师生互动讨论，得出结论，都非常生动自然，教学效果很好。但如果与前面教学过程连贯起来看，给人的基本印象似乎是“英雄”华盛顿的出现及其伟大品格和行为本身是最重要的、第一位的，其出现的环境条件是次要的、第二位的；如果没有华盛顿这个英雄，就没有这段美国的历史，就没有美国的民主共和制。执教者教学设计和实施的本意当然不是这样的，但课堂的实际效果又难以完全消除类似的印记。
这里需要说明的是，无论从当时世界政治文明的发展态势，还是从国内的政治形势，以及华盛顿的地位、威信、威望、人心归向等因素看，华盛顿确实“大有做国王的机会”，但他最终辞职，拒绝拥戴做国王，固然，这里华盛顿不贪恋权利的个人品德素养起着非常重要的作用，但最重要的，还在于美国既有的社会历史环境条件：存在拥立“英雄”当国王、做皇帝的社会因素和国际因素，而更有美国社会创建新体制、实行民主共和的经济政治思想文化诸多方面的“时势”条件。就当时美国的具体国情及历史发展的方向、趋势而言，后者的势力及影响应超过前者。而恰恰在这样背景下，才形成了当时美国的“时势”造就了华盛顿这个“英雄”，而华盛顿这个“英雄”依托着美国的“时势”和个人的品格力量推动美国走上了民主共和的道路。
三、本课教学中“类比评价”的史观问题
以及对历史比较教学的思考
比较的方法是历史研究和历史教学中最常用的方法之一。新课改以来，比较教学更为历史教师所普遍重视和广泛采用，然而，笔者发现在应用中存在着不少问题。例如，在一些教学设计中，比较的运用很随意，时有“滥”用的感觉。没有认真研究和思考两个历史事物为什么要比较？能不能比较？比较什么？怎样比较？等很严肃问题，有的课堂甚至是逮着什么就比较什么。比较教学的目的主要在于培养学生的历史思维能力，但如果随意比较、比较不当，很可能产生误导，不仅科学的思维能力没能培养出来，相反可能在客观上引起学生的思维紊乱，思想混乱，因而适得其反。这里只是笔者作为一个问题提出，并非对本课而言。 苏海老师这节课，也较多地设计运用了比较的、类比的方法来组织教学。基本思路与教学的实施效果也还是比较好的，但也存在值得思考的问题：
其一，关于乾隆皇帝与华盛顿总统（含同时代美国民主共和制与清朝君主专制的类比）。本课的导入与小结，均以乾隆、华盛顿的对比进行设计。应该说，设计思路有创意，也挺新颖。设计的目的、意图也是好的，即通过类比，揭示那个时代的历史特征（人类历史由传统社会向近现代社会过渡，各类制度并存、碰撞），并借以帮助学生理解华盛顿的杰出历史贡献及美国的民主共和制。但在教学的实施上也应注意唯物史观的统领与度的把握。
一是乾隆帝与华盛顿这两个人物虽然大体处于同一历史时代，但却各自存在于不同的地域、不同的国度、不同的文化背景之下，历史环境条件差异极大。中国有着数千年的传统文明和民族文化传统的深厚积淀；美国则只有区区百年历史，在几乎是一张白纸上建立的新兴国家，它依托于西欧近代经济、政治、思想文化，形成了新兴的美利坚民族的许多独特的西方文明的近代特征。我们不能为了论证美国制度的先进和论证华盛顿的伟大，不顾具体历史条件的差异，把两者拿来进行简单的类比。如果脱离两个人物、两种制度所处的历史环境条件进行类比分析，甚至用今天的眼光与感情去简单地肯定一个、否定另一个，尤其是简单地否定某人、某制度在当时条件下存在的理由和作用，大概就会陷入历史“虚无主义”了。
二是我们的历史教学，尤其是评价历史事物的教学，不能仅仅停留于简单得出“谁好”“谁不好”的结论，甚至应该尽力回避这样的认识。笔者以为，类比教学（以两个历史事物具有可比性为前提）无须、也不应以比出“好坏”“优劣”为目的——这样类比就异化、浅化、概念化了比较教学之本质。但目前我们中学历史课堂上的一些比较教学，确实存在着这种现象。两个历史事件，一经比较必得非此即彼之定性；两个历史人物一比即得出“好人”“坏人”之结论，这难道符合历史主义吗？近闻第八届哈佛大学中美学生领袖活动在上海、北京遴选优秀高中生的消息，引起笔者关注的是，在其中一项学生自选经典读书写论文的活动中，遴选考核的结论是，中国学生的原创性较差，很多论文的观点都是主流观点，尤其是对人物的分析，普遍“脸谱化”，好人一定就是好人，坏人一定就是坏人，其实那些经典书籍中的人物一定不是脸谱化的。上海、北京的优秀高中生尚且如此，而其他地区、其他学生又当如何？这一问题形成的原因可能很多，但其中肯定无法脱开我们历史教育的干系——在一定程度上与我们长期评价历史事物、历史人物的固有观念相关。回到这节课，无论是中国的皇帝、还是美国的总统，无论是东方的君主专制，还是西方的民主制，都是各自历史发展的结果，都源自各自历史文化传统及环境条件。虽然处于18世纪那个时代，世袭皇帝、君主专制衰落了，西方民主制度、总统制是新生的，但我们不能据此就简单地、带着感情色彩地断然否定一个、肯定一个。否则将贻害学生的价值观。笔者以为，在进行相关内容的教学时，教师可适当借鉴大历史的视野、文明史观的视角，以客观、包容的心态来审视这些历史上的皇帝、总统，认知君主制、民主制。这样是否更有利于学生冷静、理性地思考和观察历史事物呢？
其二，关于同时代华盛顿辞职与克伦威尔独裁等事件和现象的类比。本课在组织学生讨论分析华盛顿拒绝做国王、交回大陆军总司令权利时，教师先后展示了四幅图片（漫画）：“华盛顿交权、大陆会议接受华盛顿辞呈”场景，“清朝大臣跪拜乾隆皇帝”、英国“克伦威尔率刀斧手驱散议会”、“华盛顿辞职仪式”。结合图片信息，使用对比的方法，使学生感受“在华盛顿交回权力的那个时间，中国北京紫禁城内乾隆帝高高在上，群臣顶礼膜拜，如众星捧月”；“比这个时间早一点，英国克伦威尔率领刀斧手武力驱散议会”，“克伦威尔指点江山，不可一世……”这个类比的设计与教学，图文并茂，情境生动，学生也很感兴趣，意在凸显美国制度的先进、华盛顿人格的超脱高尚等，这是可以理解的。然而，这里是不是存在一个脱离具体历史条件，把不同环境条件下的、孤立的历史人物、历史现象拼凑在一起，做硬性对比的问题呢？因为在具体的历史环境下，有两千多年君主专制传统的中国，皇帝接受群臣朝拜是常态礼仪，各君主制国家按照世系更换帝王皇位，通常也属于那里的常态政治秩序。而英国的克伦威尔独裁及武力行为，也有着英国的历史和历史环境条件。英国是中世纪西欧重要封建国家之一，有着别于东方的君主制传统；在英国资产阶级革命及由中世纪向近代社会转型期间，在社会制度体制建设中，缓进前行属于正常，发生短暂和局部的反复也属正常。克伦威尔统治时期发动政变、集散议会、废除共和，实行军事独裁，有其个人的因素，但更主要的是由当时英国动荡的国内政治局面的“时势”决定的。英国经历两次内战才得以建立起来的新政权面临着来自新旧、内外种种势力的严重威胁，迫切要求实现局势的稳定。这种局面需要克伦威尔这样的人物实行集权式的“专政”，以暴力镇压的手段去消除各种内外威胁，唯此才可能巩固刚刚诞生的革命政权，维护资产阶级和新贵族的利益。其集权统治的结果也使政局得到了稳定，在一定时期内巩固了革命的成果。①因而，我们不能剖开历史环境条件，孤立静止地看待克伦威尔的统治，将其特定环境下“武力驱散”议会的镜头，拿过来与美国特定背景下华盛顿的“谦恭辞职”情境做硬性的对比。因为这样的类比，既没有什么可比性，又不具实际意义，也不大妥当。
【作者简介】陈光裕，男，天津师范大学教师教育学院教授，主要从事历史教学论、课程论研究。
高宇航，女，天津师范大学教师教育学院在读研究生。
【责任编辑：吴丹】
中图分类号G63 文献标识码 B 文章编号？演0457-6241（2013）19-0007-05
近期笔者有幸观摩了天津市第一中学青年教师苏海设计并执教的《美国国父华盛顿》一课。①这是一节关于历史人物教学的优秀设计和具有较高水准的课堂教学，因而得到到场观摩教学的众多教师的普遍好评和褒奖。
历史人物教学历来是历史教学关注的重点之一。在新课改的背景下，如何进行历史人物（评价）的教学？更是具有深刻意义和探究价值的课题。普通高中历史课程标准（实验）指出，中外众多“重要历史人物……是特定（历史）时代的产物，并以其各自的个性和活动，从不同侧面有力影响了人类历史的发展进程。了解这些历史人物及其主要活动，探究他们与时代的相互关系，科学地评价其在历史上的作用，是历史学习的一个重要内容，也是现代公民必备的人文素质之一”。课标在这里明确了历史人物教学的基本要求、方法与目标和“评说”历史人物教学的思路与尺度。笔者认为，除了挖掘贯彻新课程历史教学的若干新理念之外，历史人物教学的关键仍在于如何正确运用基本的唯物史观，统领对历史人物的认知与评价，在通过鲜活、具体的人物个体感受历史教育魅力的同时，初步理解和掌握科学的唯物史观，初步掌握评价历史人物的基本方法等。苏海老师设计执教的《美国国父华盛顿》一课，总体上体现了这个特点和要求。在课堂教学的重心“能力提升”部分，以“英雄”与“时势”关系的理论整合教学内容，并将其贯穿教学的始终，引导运用基本唯物史观评价华盛顿这个“英雄”人物，理论关系基本正确，也较好地注意到了材料与观点的统一、史事与史论的结合，取得了较好的教学效果。特别是以“美国人”“美国总统”“美国总统们”为思路的情境设计和内容整合，视角新颖、构思精致、内涵丰厚；教学目标重心放在以华盛顿不贪权、面对权利、荣誉急流勇退的人格魅力，很好地渗透了积极向上的情感态度和价值观。但笔者在观摩学习本课教学的过程中，感觉执教者在唯物史观理论的把握，运用材料阐释理论、评价人物的有关环节上，特别是在评价理论认知的主次、轻重关系和度的把握上，尚存在一些值得深入思考的地方。基于学习、研讨和交流之目的，试与本课的设计、执教者及参加本课观摩的老师们商榷如下。
一、“时势”与“英雄”关系的理论
暨历史人物评价的理论认知与一般表达
如何正确运用唯物史观评价历史人物，一直是史学领域的重要研究课题，也是引人注目、争论较多的论题之一。20世纪80年代之前的数十年间，我国史学界曾长期存在着只讲历史发展规律、只强调人民群众创造历史，不讲个别人物（杰出人物、英雄人物）历史作用的倾向，但随着对极“左”思潮的批判和社会史的兴起，个人所起的历史作用受到了重视。
关于历史人物与历史发展（可类比于“英雄”与“时势”）关系的认知，学界基本的共识是，“在经济必然性作用下，只要有社会需要存在，迟早会有满足这种需要的人物应运而生。历史人物的个性作用的发挥要以既定社会条件为舞台，不能违背经济必然性的客观规律，社会发展总趋势不会因此改变，在这个意义上，没有不可替代的人物及其个性作用；在承认这些的前提下，又承认具有不同个性的人物对历史发展的作用确实是不同甚至极其不相同的，在这个意义上，历史人物个性作用又有不可替代的性质”。①
在评价人物的方法论上，学界强调历史主义的方法，即“在分析任何一个社会问题时……要把问题提到一定的历史范围之内”。在评价历史人物时，必须把历史人物放在他所处的具体时代背景、历史条件下去考察，把人物作为其所处时代的社会诸条件的产物来分析，不能脱离当时的历史实际，也不能以今天的尺度衡量他们，不能脱离开一定的历史条件来谈论他们的进步性；由于生产力发展的水平不同，社会的主要矛盾不同……对历史人物提出的要求也不一样。因为离开具体的历史条件，就不能找到判断善恶、是非、功过的标准。②仅凭着今日的眼光与感情咒骂历史人物，否定他们在当时条件下存在的理由和作用，只能陷入民族（历史）虚无主义的泥坑。因为这是把历史人物与当时历史条件隔离起来所致。③
新时期以来，学界日益注意到历史人物个性的研究，认识到历史人物的个性可能对历史进程产生影响作用。在历史事变中领导人物这一个别原因所起的作用不容抹杀，他们的思想观点可对历史进程产生重大作用；他们的知识水平和政治能力是阶级力量对比的一个因素；他们的威望在历史进程中也会起到某些微妙的作用，甚至年龄变化、心理特征以及其他诸如疾病等因素也都可能成为改变历史个别面貌的某些因素。④
关于历史人物的个人责任问题，学界认为，不能脱离历史条件，无限夸大历史人物或正面或反面的作用——认为无限夸大历史人物的反面作用，也是一种“英雄史观”。（历史）人（物）在创造历史时，有自己的主观能动性，但也要受历史条件、阶级关系的制约，历史人物不能为时代、阶级的一切事件负责任。⑤
关于本课运用的“英雄”与“时势”关系的理论，按照上述唯物史观的基本认知，其基本表达可归结为：“时势造英雄”和“英雄促时势”。英雄人物不是凭空出现的，而是一定历史时期的必然产物。当历史的发展把迫切需要解决的矛盾摆在世人面前，当历史的发展为这个矛盾提供了解决的舞台和条件，就可能产生英雄人物来组织和带领群众去解决这个矛盾。所以说，社会的历史条件最终决定着英雄的活动范围，“英雄”只是“时势”这个整体中的一个组成部分，任何英雄都无法抛离时势而独立存在，英雄只有顺应了历史潮流才能成为英雄，才能发挥自己的才智。时势作为客观主体，不因任何单独人的个体而改变！没有时势就没有英雄，时势的需要才是英雄产生的根源。在时势的决定性环境背景下，杰出人物、英雄人物个人的因素（才智、天分等）对历史发展能产生很大的影响作用——即或加速或延缓历史的发展进程。
二、“时势”与“英雄”关系理论在本课
教学设计与运用中的问题及思考 本课教学重心在于对华盛顿的综合评价认知（侧重对伟人人格魅力之情感态度价值观渗透）上，其理论支撑是“英雄”与“时势”关系的理论。从总体设计上，执教者注意了运用唯物史观统领，也能精选材料，实现史论结合，引导课堂互动，课堂教学效果也较好。但笔者以为，在实际教学过程中，执教人在“英雄”与“时势”关系理论的度的把握和处理上显现欠缺。
在基本理论的把握和处理上，本课教学在 “时势造英雄”与“英雄促时势”两者的理论内涵及其关系上，设计与实施均缺少必要的、恰当的理论阐释，而且“时势造英雄”与“英雄促时势”两者没有重心、没有主次，给人以“半斤对八两”“等量齐观”的感受，显然这样的理论理解与把握是值得思考的。
按照上述唯物史观的基本解读，两者内涵及其关系，是有着基本规定的。历史教师在课堂教学过程中，既不能将两者简单平列、不分轻重主次，更不能将两者本末倒置。
在教学内容的阐述操作上，本课着力挖掘华盛顿身上承载的民主精神，并与“美国人”部分的设计相呼应，力图揭示英雄与时代的辩证关系，阐释出现华盛顿这个“英雄”的时代环境，这个思路很巧妙，也适合人物评价教学。然而，在具体组织立论的教学实施上，出现了问题。
首先是“时代”造就“英雄”。是什么样的时代造就出华盛顿这样的伟人？那应该是一个有别于其他诸多民族国家时空的特殊历史“时代”，必然有着厚重的时代环境条件内容，也必须进行相对饱满的教学铺垫和营造，否则，支撑华盛顿这一伟大英雄的“时势”立不起来，华盛顿这个“英雄”及其伟大也将难以令人信服。
本课试图从“美国人”切入，揭示包括华盛顿在内的“美国人”的时代特征，进而衬托出华盛顿及其品格的“时势”环境条件，意图挺好，角度也新颖，但就是缺少了对“美国人”内涵及造就“美国人”的丰富的环境条件的铺陈与交代——教学设计仅从一个“税收”背景问题来论证“美国人”的独立人格、独立思考、理性等，立论显得过于简单，失去了本来极其厚重的“时势”感。例如，历史环境条件方面——北美历史背景的交代（未经历封建社会）；北美经济社会发展方面——尤其是北美资本主义发展水平及其影响的考量；美利坚民族素质方面——北美民族构成及民族素质条件的解读；思想意识、精神文化方面——欧洲文艺复兴、启蒙思想等对北美人深刻影响的解剖，甚至还有纵向、横向资产阶级革命及先进制度文明的辐射影响——荷兰、英国资产阶级革命及政治制度实践的影响等等（这些内容多数在其他模块中学过，教学处理上可采取适当的方法，无须面面俱到详细罗列）。所有这些，都构成了从“美国人”到华盛顿这个“英雄”或直接、或间接的“时势”条件。美国的历史虽然短暂，其历史包袱也很少，但造就国父华盛顿、造就美国民主共和制的历史条件却是极其厚重的。没有这样雄厚肥沃的环境土壤，就不会有“人格独立”“理性思考”的“美国人”，也就不会产生像华盛顿这样的伟大人物，不会形成华盛顿的“伟大品格”。如果这一厚重条件揭示不足、不充分，客观上很难避免“英雄”华盛顿自我造就，并造就美国共和的印象，而这可能就有意无意地偏离了评价人物的基本唯物史观。
所以，在这个点的教学构思和施教处理上，由于“时势”的铺陈匮乏，必然导致理论阐述、交代的简单苍白，并或多或少给人以说教和贴标签的感受，一定程度上影响到对华盛顿“伟大”内涵的深入理解。虽然在随后讲述“美国总统”、分析美国走上民主共和道路的原因和条件时，出示了诸如“没有封建社会传统”，“地理位置特殊，较少受到欧洲君主国家的影响”，“英国君主立宪制的影响”，“移民国家，多元的文化结构”，“太多的of course，太少的maybe”等，但由于没能针对前面非常关键的“美国人”，也缺少深刻的阐释，而没能取得应有的教学效果。
其次，由于“时势”教学立论上的欠缺和不足，在一定程度上削弱或异化了对“英雄”对“时势”（历史发展）的促进、推动作用的辩证认识。在随后的教学中，围绕独立战争胜利后“部分美军官兵积极拥戴华盛顿做国王”，“华盛顿要不要做国王？”“华盛顿最终递交辞呈，拒绝做国王”等情境问题，教师选择材料、设计具有梯度的问题，引导学生思考讨论，成为本课教学的高潮。在此基础上，教师得出结论：“此举是华盛顿一生最为耀眼之处，也是前无古人的创举——人类第一次在无外力压迫下主动交出权力。”其影响是“使美国摆脱了君主专制，在世界上成功地建立起第一个民主共和国”。这里从教学情境问题设计，到师生互动讨论，得出结论，都非常生动自然，教学效果很好。但如果与前面教学过程连贯起来看，给人的基本印象似乎是“英雄”华盛顿的出现及其伟大品格和行为本身是最重要的、第一位的，其出现的环境条件是次要的、第二位的；如果没有华盛顿这个英雄，就没有这段美国的历史，就没有美国的民主共和制。执教者教学设计和实施的本意当然不是这样的，但课堂的实际效果又难以完全消除类似的印记。
这里需要说明的是，无论从当时世界政治文明的发展态势，还是从国内的政治形势，以及华盛顿的地位、威信、威望、人心归向等因素看，华盛顿确实“大有做国王的机会”，但他最终辞职，拒绝拥戴做国王，固然，这里华盛顿不贪恋权利的个人品德素养起着非常重要的作用，但最重要的，还在于美国既有的社会历史环境条件：存在拥立“英雄”当国王、做皇帝的社会因素和国际因素，而更有美国社会创建新体制、实行民主共和的经济政治思想文化诸多方面的“时势”条件。就当时美国的具体国情及历史发展的方向、趋势而言，后者的势力及影响应超过前者。而恰恰在这样背景下，才形成了当时美国的“时势”造就了华盛顿这个“英雄”，而华盛顿这个“英雄”依托着美国的“时势”和个人的品格力量推动美国走上了民主共和的道路。
三、本课教学中“类比评价”的史观问题
以及对历史比较教学的思考
比较的方法是历史研究和历史教学中最常用的方法之一。新课改以来，比较教学更为历史教师所普遍重视和广泛采用，然而，笔者发现在应用中存在着不少问题。例如，在一些教学设计中，比较的运用很随意，时有“滥”用的感觉。没有认真研究和思考两个历史事物为什么要比较？能不能比较？比较什么？怎样比较？等很严肃问题，有的课堂甚至是逮着什么就比较什么。比较教学的目的主要在于培养学生的历史思维能力，但如果随意比较、比较不当，很可能产生误导，不仅科学的思维能力没能培养出来，相反可能在客观上引起学生的思维紊乱，思想混乱，因而适得其反。这里只是笔者作为一个问题提出，并非对本课而言。 苏海老师这节课，也较多地设计运用了比较的、类比的方法来组织教学。基本思路与教学的实施效果也还是比较好的，但也存在值得思考的问题：
其一，关于乾隆皇帝与华盛顿总统（含同时代美国民主共和制与清朝君主专制的类比）。本课的导入与小结，均以乾隆、华盛顿的对比进行设计。应该说，设计思路有创意，也挺新颖。设计的目的、意图也是好的，即通过类比，揭示那个时代的历史特征（人类历史由传统社会向近现代社会过渡，各类制度并存、碰撞），并借以帮助学生理解华盛顿的杰出历史贡献及美国的民主共和制。但在教学的实施上也应注意唯物史观的统领与度的把握。
一是乾隆帝与华盛顿这两个人物虽然大体处于同一历史时代，但却各自存在于不同的地域、不同的国度、不同的文化背景之下，历史环境条件差异极大。中国有着数千年的传统文明和民族文化传统的深厚积淀；美国则只有区区百年历史，在几乎是一张白纸上建立的新兴国家，它依托于西欧近代经济、政治、思想文化，形成了新兴的美利坚民族的许多独特的西方文明的近代特征。我们不能为了论证美国制度的先进和论证华盛顿的伟大，不顾具体历史条件的差异，把两者拿来进行简单的类比。如果脱离两个人物、两种制度所处的历史环境条件进行类比分析，甚至用今天的眼光与感情去简单地肯定一个、否定另一个，尤其是简单地否定某人、某制度在当时条件下存在的理由和作用，大概就会陷入历史“虚无主义”了。
二是我们的历史教学，尤其是评价历史事物的教学，不能仅仅停留于简单得出“谁好”“谁不好”的结论，甚至应该尽力回避这样的认识。笔者以为，类比教学（以两个历史事物具有可比性为前提）无须、也不应以比出“好坏”“优劣”为目的——这样类比就异化、浅化、概念化了比较教学之本质。但目前我们中学历史课堂上的一些比较教学，确实存在着这种现象。两个历史事件，一经比较必得非此即彼之定性；两个历史人物一比即得出“好人”“坏人”之结论，这难道符合历史主义吗？近闻第八届哈佛大学中美学生领袖活动在上海、北京遴选优秀高中生的消息，引起笔者关注的是，在其中一项学生自选经典读书写论文的活动中，遴选考核的结论是，中国学生的原创性较差，很多论文的观点都是主流观点，尤其是对人物的分析，普遍“脸谱化”，好人一定就是好人，坏人一定就是坏人，其实那些经典书籍中的人物一定不是脸谱化的。上海、北京的优秀高中生尚且如此，而其他地区、其他学生又当如何？这一问题形成的原因可能很多，但其中肯定无法脱开我们历史教育的干系——在一定程度上与我们长期评价历史事物、历史人物的固有观念相关。回到这节课，无论是中国的皇帝、还是美国的总统，无论是东方的君主专制，还是西方的民主制，都是各自历史发展的结果，都源自各自历史文化传统及环境条件。虽然处于18世纪那个时代，世袭皇帝、君主专制衰落了，西方民主制度、总统制是新生的，但我们不能据此就简单地、带着感情色彩地断然否定一个、肯定一个。否则将贻害学生的价值观。笔者以为，在进行相关内容的教学时，教师可适当借鉴大历史的视野、文明史观的视角，以客观、包容的心态来审视这些历史上的皇帝、总统，认知君主制、民主制。这样是否更有利于学生冷静、理性地思考和观察历史事物呢？
其二，关于同时代华盛顿辞职与克伦威尔独裁等事件和现象的类比。本课在组织学生讨论分析华盛顿拒绝做国王、交回大陆军总司令权利时，教师先后展示了四幅图片（漫画）：“华盛顿交权、大陆会议接受华盛顿辞呈”场景，“清朝大臣跪拜乾隆皇帝”、英国“克伦威尔率刀斧手驱散议会”、“华盛顿辞职仪式”。结合图片信息，使用对比的方法，使学生感受“在华盛顿交回权力的那个时间，中国北京紫禁城内乾隆帝高高在上，群臣顶礼膜拜，如众星捧月”；“比这个时间早一点，英国克伦威尔率领刀斧手武力驱散议会”，“克伦威尔指点江山，不可一世……”这个类比的设计与教学，图文并茂，情境生动，学生也很感兴趣，意在凸显美国制度的先进、华盛顿人格的超脱高尚等，这是可以理解的。然而，这里是不是存在一个脱离具体历史条件，把不同环境条件下的、孤立的历史人物、历史现象拼凑在一起，做硬性对比的问题呢？因为在具体的历史环境下，有两千多年君主专制传统的中国，皇帝接受群臣朝拜是常态礼仪，各君主制国家按照世系更换帝王皇位，通常也属于那里的常态政治秩序。而英国的克伦威尔独裁及武力行为，也有着英国的历史和历史环境条件。英国是中世纪西欧重要封建国家之一，有着别于东方的君主制传统；在英国资产阶级革命及由中世纪向近代社会转型期间，在社会制度体制建设中，缓进前行属于正常，发生短暂和局部的反复也属正常。克伦威尔统治时期发动政变、集散议会、废除共和，实行军事独裁，有其个人的因素，但更主要的是由当时英国动荡的国内政治局面的“时势”决定的。英国经历两次内战才得以建立起来的新政权面临着来自新旧、内外种种势力的严重威胁，迫切要求实现局势的稳定。这种局面需要克伦威尔这样的人物实行集权式的“专政”，以暴力镇压的手段去消除各种内外威胁，唯此才可能巩固刚刚诞生的革命政权，维护资产阶级和新贵族的利益。其集权统治的结果也使政局得到了稳定，在一定时期内巩固了革命的成果。①因而，我们不能剖开历史环境条件，孤立静止地看待克伦威尔的统治，将其特定环境下“武力驱散”议会的镜头，拿过来与美国特定背景下华盛顿的“谦恭辞职”情境做硬性的对比。因为这样的类比，既没有什么可比性，又不具实际意义，也不大妥当。
【作者简介】陈光裕，男，天津师范大学教师教育学院教授，主要从事历史教学论、课程论研究。
高宇航，女，天津师范大学教师教育学院在读研究生。
【责任编辑：吴丹】