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摘 要：针对目前中小学课堂提问的低效性，可以从创设教学空间、把握提问时机、把握提問的难度入手，提高课堂提问的质量。
关键词：对话；时机；发展区；度量
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2012）14-044-1
“学起于思，思源于疑”，学问从“问”开始，课堂教学的过程就是发现问题——解决问题——再发现问题——再解决问题的过程，在此过程中学生的各种能力获得发展。所以，实施有效的课堂提问是实现高效课堂教学的重要环节。
一、创设提问的情境是实现有效提问的前提
一是师生关系的改变，既要避免 “教师一言堂”，又要避免“学生自由主义”。对话的课堂师生关系应该是对话者之间的关系，教师所提的问题是对话的主题，问题是师生共同关注的，允许大家以各自独特的内心体验和生活经验、表达方式发表自己的见解，鼓励真实、原生态的声音表达，教师不是权威，他的见解只是他这个年龄阶段和身为教师这一角色的见解而已。
二是评价方式的改变，从单纯关注结论性评价转为兼顾过程性评价。过去教师对学生问题表述的评价只关注答案的正确与否，很少关注学生是怎样想的，为什么这样想，思维过程如何等。这样的评价方式不利于学生思维能力的培养，养成“唯书唯师是尊”的盲从性格，不利于创新精神的培养，学生参与少，教学反馈信息量少。过程性评价可以有效地克服结论性评价所产生的弊端，极大地丰富课程资源，是实现“教学即生长”的重要途径。过程性评价重视学生的思维品质，有助于学生良好思维品质的形成，过程性评价还关注学生面对问题的态度，有利于学生以积极的态度面对问题的性格养成。
二、把握提问的时机是实现有效提问的关键
1．问在有疑处。问在有疑处就是问在学生认知矛盾的焦点处，就是问在学生认知最困惑的地方，而这往往是教学的重点和难点所在，在这里设疑最容易引起学生的思考。
例如，在学习酯的性质、制法时，先播放一小段厨师用白酒和食醋混合做烹饪的镜头，并让学生亲自问一问老陈酒的香味。这时，学生兴趣盎然，提出两个问题：为什么厨师常用白酒和食醋混合做烹调？老陈酒为什么有一股特别令人陶醉的香味？当同学们产生种种猜测后，紧接着演示乙醇和乙酸的酯化反应实验，当学生亲眼看见碳酸钠溶液表面凝结的一层油状液体，当学生闻到这层液体散发出来的特有香气时，同学们自然会结合前面提出的两个问题，进入积极的思考当中。
2．问在无疑处。“读书无疑者，须教有疑”，“于无疑处有疑，方是进矣”。无疑之处乃貌似无疑实则蕴疑之处。貌似无疑是学生学习中思维停留在浅表层面的反映，不是真无疑，而是学生没有发现深蕴其中的有价值的问题。教师于此处提问，可以促使学生的思考由表及里、由浅入深，培养学生思维的深刻性。
例如，教师在讲授《盐类的水解》时，可以先复习水的电离及其影响因素。学生一般都知道H 和OH-会抑制水的电离，教师在引导学生复习时，可以对学生进行逆向思维启发：“能否有微粒会促进水的电离？”从而就会引起学生分析：什么样的微粒能够结合水电离出来的H 或OH-？结合之后溶液呈酸性、碱性还是中性？这样既引出了《盐类的水解》的课题，又激起了学生的求知欲。
3．问在认识误区。由于受生活经验和理解能力等的影响，学生对化学物质和现象的认识存在一些误区。如果学生不能从认识误区中走出来，将在科学概念和原理的学习中出现认知混乱。研究者认为让学生从认识误区中走出来的首要做法是让学生对已有的认识感到不满。
例如，教师在讲“钠与盐溶液的反应”时，教师可以问学生：将一小块钠放入到硫酸铜溶液中会有什么现象？一般学生都会认为钠会把铜置换出来，此时教师适时补充演示钠在小试管中与硫酸铜溶液反应和钠在小烧杯中与硫酸铜溶液反应的实验，学生观察到在实验中不但有蓝色絮状沉淀产生，还有黑色沉淀产生，立即就会对这一反应产生浓厚的探究兴趣，蓝色沉淀是什么？黑色沉淀是什么？深入思考的同学还会进一步想到：产生黑色沉淀与钠块的大小有没有关系？与硫酸铜溶液的浓度有没有关系？在硫酸铜溶液中，钠有没有可能把铜置换出来？这样也就深化了学生思维的深刻性。
4．问在能力的发展区。化学教育的目的之一在于使学生形成化学素养以指导今后的生活生产实践。教师可在学生获得某方面的知识和原理后,设计问题让学生运用所学知识去解决,以培养学生在新情境下调动和运用知识的能力。例如，教师在进行 “硝酸的氧化性”的教学，演示铜片与稀硝酸的反应时，可以采取对照实验：其一是课本实验，其二是在加入铜片前先加入少量碳酸钠。通过对比实验现象，去激发学生思考：“实验改进创新后有什么好处？为什么能保护 NO？”这就增加了实验的新颖性和思考性，使简单实验变得不简单，从而激发了同学们的好奇心。
三、控制提问的难度是实现有效提问的保证
问题的难度影响到学生的思维活跃程度和对问题解答的完成程度。太容易的题目，学生无探究兴趣；问题过难，学生感到力不从心，不知从何做起，容易失去探究兴趣。因此，问题的难度应落在学生的“最近发展区”内，即“跳一跳，摘到果子”。问题的难度应该体现梯度。如教师想让学生解决一个需要学生动用多方面知识和多种技能的综合性问题，可先对问题进行适当分解，使学生在解决小问题的过程中完成对大问题的解决，这种问题设计可兼顾到提问的“点”和“面”。问题的难度还应该体现层次。例如，有关CO2与NaOH溶液反应的计算就可以设计成如下的一组问题：标准状况下，将11.2LCO2通入到500mL 某物质的量浓度的NaOH溶液中。
（１）若NaOH恰好完全转化为Na2CO3，则NaOH的物质的量浓度为多少？
（２）若NaOH恰好完全转化为NaHCO3，则NaOH的物质的量浓度为多少？
（３）若NaOH的物质的量浓度为1.6mol/L，求产物的成分及其物质的量。
对于一个大的问题或者过难的问题，教师可以设计成一组科学的、有层次、有梯度的问题链，考虑好问题的衔接和过渡，用组合、铺垫或设置台阶等方法提高问题的整体效益，用问题链引导学生深入思考，从而使学生深入理解有关知识，形成系统的认知结构。
关键词：对话；时机；发展区；度量
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2012）14-044-1
“学起于思，思源于疑”，学问从“问”开始，课堂教学的过程就是发现问题——解决问题——再发现问题——再解决问题的过程，在此过程中学生的各种能力获得发展。所以，实施有效的课堂提问是实现高效课堂教学的重要环节。
一、创设提问的情境是实现有效提问的前提
一是师生关系的改变，既要避免 “教师一言堂”，又要避免“学生自由主义”。对话的课堂师生关系应该是对话者之间的关系，教师所提的问题是对话的主题，问题是师生共同关注的，允许大家以各自独特的内心体验和生活经验、表达方式发表自己的见解，鼓励真实、原生态的声音表达，教师不是权威，他的见解只是他这个年龄阶段和身为教师这一角色的见解而已。
二是评价方式的改变，从单纯关注结论性评价转为兼顾过程性评价。过去教师对学生问题表述的评价只关注答案的正确与否，很少关注学生是怎样想的，为什么这样想，思维过程如何等。这样的评价方式不利于学生思维能力的培养，养成“唯书唯师是尊”的盲从性格，不利于创新精神的培养，学生参与少，教学反馈信息量少。过程性评价可以有效地克服结论性评价所产生的弊端，极大地丰富课程资源，是实现“教学即生长”的重要途径。过程性评价重视学生的思维品质，有助于学生良好思维品质的形成，过程性评价还关注学生面对问题的态度，有利于学生以积极的态度面对问题的性格养成。
二、把握提问的时机是实现有效提问的关键
1．问在有疑处。问在有疑处就是问在学生认知矛盾的焦点处，就是问在学生认知最困惑的地方，而这往往是教学的重点和难点所在，在这里设疑最容易引起学生的思考。
例如，在学习酯的性质、制法时，先播放一小段厨师用白酒和食醋混合做烹饪的镜头，并让学生亲自问一问老陈酒的香味。这时，学生兴趣盎然，提出两个问题：为什么厨师常用白酒和食醋混合做烹调？老陈酒为什么有一股特别令人陶醉的香味？当同学们产生种种猜测后，紧接着演示乙醇和乙酸的酯化反应实验，当学生亲眼看见碳酸钠溶液表面凝结的一层油状液体，当学生闻到这层液体散发出来的特有香气时，同学们自然会结合前面提出的两个问题，进入积极的思考当中。
2．问在无疑处。“读书无疑者，须教有疑”，“于无疑处有疑，方是进矣”。无疑之处乃貌似无疑实则蕴疑之处。貌似无疑是学生学习中思维停留在浅表层面的反映，不是真无疑，而是学生没有发现深蕴其中的有价值的问题。教师于此处提问，可以促使学生的思考由表及里、由浅入深，培养学生思维的深刻性。
例如，教师在讲授《盐类的水解》时，可以先复习水的电离及其影响因素。学生一般都知道H 和OH-会抑制水的电离，教师在引导学生复习时，可以对学生进行逆向思维启发：“能否有微粒会促进水的电离？”从而就会引起学生分析：什么样的微粒能够结合水电离出来的H 或OH-？结合之后溶液呈酸性、碱性还是中性？这样既引出了《盐类的水解》的课题，又激起了学生的求知欲。
3．问在认识误区。由于受生活经验和理解能力等的影响，学生对化学物质和现象的认识存在一些误区。如果学生不能从认识误区中走出来，将在科学概念和原理的学习中出现认知混乱。研究者认为让学生从认识误区中走出来的首要做法是让学生对已有的认识感到不满。
例如，教师在讲“钠与盐溶液的反应”时，教师可以问学生：将一小块钠放入到硫酸铜溶液中会有什么现象？一般学生都会认为钠会把铜置换出来，此时教师适时补充演示钠在小试管中与硫酸铜溶液反应和钠在小烧杯中与硫酸铜溶液反应的实验，学生观察到在实验中不但有蓝色絮状沉淀产生，还有黑色沉淀产生，立即就会对这一反应产生浓厚的探究兴趣，蓝色沉淀是什么？黑色沉淀是什么？深入思考的同学还会进一步想到：产生黑色沉淀与钠块的大小有没有关系？与硫酸铜溶液的浓度有没有关系？在硫酸铜溶液中，钠有没有可能把铜置换出来？这样也就深化了学生思维的深刻性。
4．问在能力的发展区。化学教育的目的之一在于使学生形成化学素养以指导今后的生活生产实践。教师可在学生获得某方面的知识和原理后,设计问题让学生运用所学知识去解决,以培养学生在新情境下调动和运用知识的能力。例如，教师在进行 “硝酸的氧化性”的教学，演示铜片与稀硝酸的反应时，可以采取对照实验：其一是课本实验，其二是在加入铜片前先加入少量碳酸钠。通过对比实验现象，去激发学生思考：“实验改进创新后有什么好处？为什么能保护 NO？”这就增加了实验的新颖性和思考性，使简单实验变得不简单，从而激发了同学们的好奇心。
三、控制提问的难度是实现有效提问的保证
问题的难度影响到学生的思维活跃程度和对问题解答的完成程度。太容易的题目，学生无探究兴趣；问题过难，学生感到力不从心，不知从何做起，容易失去探究兴趣。因此，问题的难度应落在学生的“最近发展区”内，即“跳一跳，摘到果子”。问题的难度应该体现梯度。如教师想让学生解决一个需要学生动用多方面知识和多种技能的综合性问题，可先对问题进行适当分解，使学生在解决小问题的过程中完成对大问题的解决，这种问题设计可兼顾到提问的“点”和“面”。问题的难度还应该体现层次。例如，有关CO2与NaOH溶液反应的计算就可以设计成如下的一组问题：标准状况下，将11.2LCO2通入到500mL 某物质的量浓度的NaOH溶液中。
（１）若NaOH恰好完全转化为Na2CO3，则NaOH的物质的量浓度为多少？
（２）若NaOH恰好完全转化为NaHCO3，则NaOH的物质的量浓度为多少？
（３）若NaOH的物质的量浓度为1.6mol/L，求产物的成分及其物质的量。
对于一个大的问题或者过难的问题，教师可以设计成一组科学的、有层次、有梯度的问题链，考虑好问题的衔接和过渡，用组合、铺垫或设置台阶等方法提高问题的整体效益，用问题链引导学生深入思考，从而使学生深入理解有关知识，形成系统的认知结构。