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【关键词】初中语文教学；依学而教；依学而学
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）75-0057-02
【作者简介】周喜悦，江苏省张家港市凤凰中学（江苏苏州，215600）教师，高级教师，江苏省优秀教育工作者。
阅读教学要达到叶圣陶所说的“学生自能读书”的境界，教师首先要有“生本”意识，改变传统的传授式教学法，启发引导，有效对话，进行“依学而教”的语文教学。“依学而教”的课堂是真实、民主、学本的课堂。
一次培训中，笔者听一位教师执教了《台阶》一课。课后，这位上课教师谈了几点对于这样的课堂形式的反思和感受。他认为，以问题为驱动、以对话为根本的学本课堂，在阅读教学课中容易存在一些问题：一是自由真实，但缺少艺术性。教师课前不知道学生会提出什么问题，只是在学生提出问题后迅速做出简单设计；课堂中学生从哪一个问题入手也存在随机性，教师也无法决定，因此课堂具有真实性，但缺少艺术性。二是线性推进，但缺少坡度。学生自由选择他们感兴趣的问题讨论，课堂根据学生提出的问题推进，就很难设计出由浅入深的坡度。三是偏重思辨，但缺少品味。问题为导向的阅读教学，偏重分析思辨，缺少对文本的细细品味，因此课堂是理性偏多，感悟偏少，特别是文本中许多的细节没来得及细细品味。
这位上课教师的反思引发了笔者的再度思考，借此机会，笔者拟结合所听到的这节《台阶》课例，谈一谈对以上有关问题的理解和解决策略。
质疑一：自由真实，缺少艺术性。
1.把握学情，“问题”自现。
“依学而教”的课堂，“学”显得非常关键。个人的理解，这个“学”至少应该包括学生、学法、学情等。一堂生成生长的好课，首先应建立在对学情的准确定位上。比如，教师可以在课前预习时，把学案发给学生，其中包括有哪些不懂的问题的提出。之后，教师批阅学案，对问题进行梳理，依据所学内容和真实学情，设计合适的学习目标，确定切合的教学难点、重点，及时调整和组织有针对性的语文课堂学习活动。这才有可能实现“依学而教”的课堂生态化的语文学习。
2.面向全体，暴露“问题”。
可能有教师会担心，学生提出了很多问题之后，课堂时间有限，无法解决所有问题，这样会打乱课堂教学的节奏。这确实是教学中存在的实际困难，但如果教师有合适的应对策略，这个困难是可以克服的。
比如，《台阶》这节课上，上课教师明确要求学生只能提5～6个问题，并要求是“有价值”的问题，当然最后呈现了7个问题，并被教师现场写在PPT上。上课教师用数量与质量来适度限制，不失为一种应对策略。但笔者以为，教师对学情的了解很难说是全面的或者是相对全面的，如果教师在此时只提一个限制性要求，即重复的问题不要再提——全员参与，充分表达，这可能更全面。
对于“有价值”这个关于提问“质”的限定，笔者也有不同见地。学生课前的预习性学习，本身多半属于初次阅读或浅层次阅读，或者说，是“原汁原味”的阅读。此时，提出的问题，又如何判断是有价值和无价值呢？这样的限定，也许会吓怕或动摇一部分学生，本来有问题但不敢说出来。这在无意中遮蔽了我们对真实学情的全面了解。
3.筛选整合，聚焦“问题”。
在《台阶》一课的教学中，上课教师限定本堂课就展开讨论学生提出的两个问题，如何筛选问题呢？教师把选择权交给了学生，让学生、班长、课代表等裁定选择。然后，教师又把自己准备好的问题呈现出来，于是课堂就围绕这几个问题进行讨论、对话与交流。
这样的处理，笔者认为稍显急促与简单。其实，筛选梳理问题的过程，正是真正的语文学习的过程。如果让学生简要陈述问题选择的理由，在陈述时又能适当兼顾原文，寻找依据，那就是再精妙不过的感受和理解了。该教师可能担心教学时间，最终还是让学生回到了教师提出的两个问题上，完成了接下来的课堂学习活动。
笔者以为，可以这样处理：组织学生进行问题梳理，能合并的合并，能归类的归类，能关联的关联，在学生参与的研讨中聚焦起“牵一发而动全身”的真问题。如果我们能够引导学生对问题进行筛选与整合，最终形成关于人物与关于文题的两个问题，然后，再进行进一步的研读。这样就不可能出现到底从哪个问题入手的随意性的问题，更不可能影响语文课堂教学的艺术性。相反，这样的教学不仅是基于学生的真实问题所组织的教学，而且是智慧与艺术相统一的充分体现全员参与、学生为主体的生态化的课堂学习活动，达到的不只是“依学而教”，而是“依学而学”。
质疑二：线性推进，但缺少坡度。
上课教师在课后的反思中提出了这样一个担忧：在“依学而教”的课堂教学中不同的学生选择他们感兴趣的问题讨论，课堂教学根据学生提出的问题推进，就很难设计由浅而深的坡度。
笔者以为，这个担忧恰恰反映了“依学而教”的语文教育主张没有得到很好的落实。如果说前面问题的讨论，重在落实“依学”二字，这里的问题重在“而教”二字。由于没能根据学生原生态的问题进行归类整理，没能形成聚焦性的真问题，致使课堂变成了多个问题的解答，因此，课堂教学被学生的问题牵着走，没有时间和可能再进行有梯度或坡度的课堂学习活动的设计。
如果我们有了把零散的学生问题梳理整合的过程，可能就不会有这种担忧。因为，我们既可以聚焦成1～3个大问题，同样，我们还可以把一个大问题分解为3～5个小问题。这样，就不会简单地“线性推进”。如果一開始建立讨论小组，学生先将自己的问题在组内提出，能解决的先在组内讨论解决，然后组内再提出大家都难以解决的共性问题全班进行研讨，是不是既有层次性又能体现以学为主呢？即使是面对已经聚焦的大问题的研讨，如果这样做的话，问题推进既比较集中，坡度也能够更好地体现。
再说，是否有坡度，更多地体现在教师的教学智慧方面。哪怕是问答式的课堂，如何问，如何追问，如何倾听学生的回答，如何点评与引导学生的回答，都是智慧，都可以把简单的线性推进的课堂，变成立体、丰富而有创意的“有坡度”的课堂。
质疑三：偏重思辨，但缺少品味。
笔者以为，偏重思辨，缺少品味的根由不是问题为导向的阅读教学所引发的，而是我们教学方法的选择所致。就是前文所说的“而教”问题。如果我们能把“教”改为“学”，变成教师想方设法组织相关的学习活动，让学生在“学”中解决问题，这种担心就没有必要。
比如，《台阶》一文的教学中，有学生认为，别人见到父亲就打招呼体现了对父亲的尊重，说明建了九层台阶后父亲地位提高了。有的学生说，这仅仅是乡邻之间拉家常而已。上课教师在处理这个分歧时，是让学生齐读这一段内容，然后再分析讲解。这是很好的解决方法。当然，如果上课教师在教学时能把自己的分析即“重读的词语不同，表达的语气不同，一句话的意思也就不同”化成学生的朗读，让学生用不同的语气来读这句话，然后再根据前后文，看看到底哪种意思更贴切，这样的话，学生自己在朗读中体会，在朗读中品味，也能在朗读中理解，分歧和误读也可迎刃而解。
因此，笔者觉得“依学而教”应该走向“依学而学”，也就是站在学生的角度，充分考虑学生的学情、体验和感受，真正从“学”的角度去考虑问题，除了体验探究，还可以进一步通过师生的合作探究，让学生获得知识的同时在实践运用中提升能力和学科素养，使语文课程真正成为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，成为推动学生生命成长的大课程。
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）75-0057-02
【作者简介】周喜悦，江苏省张家港市凤凰中学（江苏苏州，215600）教师，高级教师，江苏省优秀教育工作者。
阅读教学要达到叶圣陶所说的“学生自能读书”的境界，教师首先要有“生本”意识，改变传统的传授式教学法，启发引导，有效对话，进行“依学而教”的语文教学。“依学而教”的课堂是真实、民主、学本的课堂。
一次培训中，笔者听一位教师执教了《台阶》一课。课后，这位上课教师谈了几点对于这样的课堂形式的反思和感受。他认为，以问题为驱动、以对话为根本的学本课堂，在阅读教学课中容易存在一些问题：一是自由真实，但缺少艺术性。教师课前不知道学生会提出什么问题，只是在学生提出问题后迅速做出简单设计；课堂中学生从哪一个问题入手也存在随机性，教师也无法决定，因此课堂具有真实性，但缺少艺术性。二是线性推进，但缺少坡度。学生自由选择他们感兴趣的问题讨论，课堂根据学生提出的问题推进，就很难设计出由浅入深的坡度。三是偏重思辨，但缺少品味。问题为导向的阅读教学，偏重分析思辨，缺少对文本的细细品味，因此课堂是理性偏多，感悟偏少，特别是文本中许多的细节没来得及细细品味。
这位上课教师的反思引发了笔者的再度思考，借此机会，笔者拟结合所听到的这节《台阶》课例，谈一谈对以上有关问题的理解和解决策略。
质疑一：自由真实，缺少艺术性。
1.把握学情，“问题”自现。
“依学而教”的课堂，“学”显得非常关键。个人的理解，这个“学”至少应该包括学生、学法、学情等。一堂生成生长的好课，首先应建立在对学情的准确定位上。比如，教师可以在课前预习时，把学案发给学生，其中包括有哪些不懂的问题的提出。之后，教师批阅学案，对问题进行梳理，依据所学内容和真实学情，设计合适的学习目标，确定切合的教学难点、重点，及时调整和组织有针对性的语文课堂学习活动。这才有可能实现“依学而教”的课堂生态化的语文学习。
2.面向全体，暴露“问题”。
可能有教师会担心，学生提出了很多问题之后，课堂时间有限，无法解决所有问题，这样会打乱课堂教学的节奏。这确实是教学中存在的实际困难，但如果教师有合适的应对策略，这个困难是可以克服的。
比如，《台阶》这节课上，上课教师明确要求学生只能提5～6个问题，并要求是“有价值”的问题，当然最后呈现了7个问题，并被教师现场写在PPT上。上课教师用数量与质量来适度限制，不失为一种应对策略。但笔者以为，教师对学情的了解很难说是全面的或者是相对全面的，如果教师在此时只提一个限制性要求，即重复的问题不要再提——全员参与，充分表达，这可能更全面。
对于“有价值”这个关于提问“质”的限定，笔者也有不同见地。学生课前的预习性学习，本身多半属于初次阅读或浅层次阅读，或者说，是“原汁原味”的阅读。此时，提出的问题，又如何判断是有价值和无价值呢？这样的限定，也许会吓怕或动摇一部分学生，本来有问题但不敢说出来。这在无意中遮蔽了我们对真实学情的全面了解。
3.筛选整合，聚焦“问题”。
在《台阶》一课的教学中，上课教师限定本堂课就展开讨论学生提出的两个问题，如何筛选问题呢？教师把选择权交给了学生，让学生、班长、课代表等裁定选择。然后，教师又把自己准备好的问题呈现出来，于是课堂就围绕这几个问题进行讨论、对话与交流。
这样的处理，笔者认为稍显急促与简单。其实，筛选梳理问题的过程，正是真正的语文学习的过程。如果让学生简要陈述问题选择的理由，在陈述时又能适当兼顾原文，寻找依据，那就是再精妙不过的感受和理解了。该教师可能担心教学时间，最终还是让学生回到了教师提出的两个问题上，完成了接下来的课堂学习活动。
笔者以为，可以这样处理：组织学生进行问题梳理，能合并的合并，能归类的归类，能关联的关联，在学生参与的研讨中聚焦起“牵一发而动全身”的真问题。如果我们能够引导学生对问题进行筛选与整合，最终形成关于人物与关于文题的两个问题，然后，再进行进一步的研读。这样就不可能出现到底从哪个问题入手的随意性的问题，更不可能影响语文课堂教学的艺术性。相反，这样的教学不仅是基于学生的真实问题所组织的教学，而且是智慧与艺术相统一的充分体现全员参与、学生为主体的生态化的课堂学习活动，达到的不只是“依学而教”，而是“依学而学”。
质疑二：线性推进，但缺少坡度。
上课教师在课后的反思中提出了这样一个担忧：在“依学而教”的课堂教学中不同的学生选择他们感兴趣的问题讨论，课堂教学根据学生提出的问题推进，就很难设计由浅而深的坡度。
笔者以为，这个担忧恰恰反映了“依学而教”的语文教育主张没有得到很好的落实。如果说前面问题的讨论，重在落实“依学”二字，这里的问题重在“而教”二字。由于没能根据学生原生态的问题进行归类整理，没能形成聚焦性的真问题，致使课堂变成了多个问题的解答，因此，课堂教学被学生的问题牵着走，没有时间和可能再进行有梯度或坡度的课堂学习活动的设计。
如果我们有了把零散的学生问题梳理整合的过程，可能就不会有这种担忧。因为，我们既可以聚焦成1～3个大问题，同样，我们还可以把一个大问题分解为3～5个小问题。这样，就不会简单地“线性推进”。如果一開始建立讨论小组，学生先将自己的问题在组内提出，能解决的先在组内讨论解决，然后组内再提出大家都难以解决的共性问题全班进行研讨，是不是既有层次性又能体现以学为主呢？即使是面对已经聚焦的大问题的研讨，如果这样做的话，问题推进既比较集中，坡度也能够更好地体现。
再说，是否有坡度，更多地体现在教师的教学智慧方面。哪怕是问答式的课堂，如何问，如何追问，如何倾听学生的回答，如何点评与引导学生的回答，都是智慧，都可以把简单的线性推进的课堂，变成立体、丰富而有创意的“有坡度”的课堂。
质疑三：偏重思辨，但缺少品味。
笔者以为，偏重思辨，缺少品味的根由不是问题为导向的阅读教学所引发的，而是我们教学方法的选择所致。就是前文所说的“而教”问题。如果我们能把“教”改为“学”，变成教师想方设法组织相关的学习活动，让学生在“学”中解决问题，这种担心就没有必要。
比如，《台阶》一文的教学中，有学生认为，别人见到父亲就打招呼体现了对父亲的尊重，说明建了九层台阶后父亲地位提高了。有的学生说，这仅仅是乡邻之间拉家常而已。上课教师在处理这个分歧时，是让学生齐读这一段内容，然后再分析讲解。这是很好的解决方法。当然，如果上课教师在教学时能把自己的分析即“重读的词语不同，表达的语气不同，一句话的意思也就不同”化成学生的朗读，让学生用不同的语气来读这句话，然后再根据前后文，看看到底哪种意思更贴切，这样的话，学生自己在朗读中体会，在朗读中品味，也能在朗读中理解，分歧和误读也可迎刃而解。
因此，笔者觉得“依学而教”应该走向“依学而学”，也就是站在学生的角度，充分考虑学生的学情、体验和感受，真正从“学”的角度去考虑问题，除了体验探究，还可以进一步通过师生的合作探究，让学生获得知识的同时在实践运用中提升能力和学科素养，使语文课程真正成为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，成为推动学生生命成长的大课程。