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摘 要： 课堂观察需要有观察的工具，作者在实践中设计了提问的观察表作为观察工具，利用表格在课堂观察记录数据分析这一环节的效度，较有说服力，有参与实践教师的体悟，说明表格的记录对参与者的影响，最后提出对课堂观察这一新事物能否生存提出担心及担心的理由，希望引起更多关注。
关键词： 课堂提问 课堂观察 微格 互助研讨 新常态
随着课堂的观课和议课逐渐取代传统意义的听课和秤课，对课堂观察的意义更理解。但在这一过程中出现另一种现象，那就是对整个课堂进行全面观察，议课时就没有重心，也就没有针对性。本来是对授课者与观课者都有益的议课活动，也就变成对授课教师教学行为进行点评，观课议课失去意义。出现这种情况的主要原因是，课堂观察中没有相应的量表，也无法记录教师在某个问题处理上的相关数据，自然无法分析问题，只能泛泛点评。为此我与本校教师一起探讨课堂观察问题，有了一些做法和体会，现在以对“课堂提问”的观察与各同仁分享。
一、课堂提问的意义
一提到课堂提问，就会想到教师把设计好的问题，在授课过程中逐一提问学生，对了给予肯定，错了给予纠正，不完善的给予补充。总之，问的目的是得到一个标准答案，以备考试之用。提问本来应是激发学生学习兴趣，活跃学生思维，培养学生对问题的把握能力。但为了答案的提问，久而久之学生就失去兴趣，有问而不答的，照书念的等，失去提问的初衷。
“思维从发现问题开始，教学以捕捉疑难为先”。课堂提问是课堂教学中最常见的一种方式，从功能看，提问可以用来导入课堂教学，也可以用来巩固所学知识，还可以借以拓宽学生的思维等。从教学过程说，既可调节课堂气氛，又可使师生关系更融洽。但从学生发展角度说，我认为课堂提问应该有一个导向功能，即利用课堂提问评价促进学生发展，帮助学生建构应用性知识体系。也可以是目的性提问，有了这种提问，课堂提问功能就算完全了。
从以上分析看，课堂提问意义至少有以下这几点：第一是强化记忆；第二是强化理解力；第三是发展学生思维，即促进学生发展。
那么如何使这些提问都有相应的作用呢？这是我们必须思考的问题。如记忆性问题如何问才能更快唤起学生的记忆？理解性问题如何设问和提问更容易帮助学生理解知识并运用？探究性问题如何提出才能激发学生的思维等。
二、课堂提问效度保证的分析
事实上课堂提问并不是单一的事件，其自身是一个完整独立的体系，这个体系包括：问题的提出——教师的期待态度——学生的应答——教师的理答——问题的解决。如果我们在课堂提问过程中缺少某一个环节，提问效果就会打折扣（除只要求思考不要求回答的问题外）。如何保证课堂提问的有效，如何体现提问的效度，应该有可以量化的依据。
为保证提问效度，我设计了记录课堂提问过程的量表，称之为“课堂观察之提问观察表”，在具体实践中，确实使教师对提问有了较多理解和反思。观察表如下：
课堂观察之提问观察表
观察者：？摇？摇 ？摇？摇？摇观察科目：？摇？摇？摇 ？摇？摇观察课题：？摇 ？摇？摇？摇时间：？摇？摇？摇 ？摇？摇
在观察课堂提问的问题上，课堂提问有没有效，要有量化体现，不能凭空说有或者没有效。在上表中，列出的小环节，就是通过教师在提问中出现的情况记录，以分析其效度。如“提问类型”，一般来说有三种情况：第一种是只要求学生记忆；第二种是看学生的理解和综合能力；第三种是只想重新引起学生对课堂的关注。这三种提问哪一种更有意义，也就是使课堂更有效。如果说现在的学生不会思考，不会综合，那么就可以通过这个观察记录看看，我们到底有没有引导学生思考和综合。如果课堂只有第一种和第三种提问，学生不会思考，那就是正常的，因为我没有要求学生思考和综合。又如“提出问题后的处理”，在这观察记录表中，我列出了四个情况，一节课下来，我们就可以清晰地看到提问后到底如何处理提出的问题的。我们可以思考这样的问题：不同处理方式会产生不同效果，最初的提问设计想要的效果又是什么？有多少教师留有时间让学生思考，有多少时候是教师自己抢着回答的？如果一开始就想着代替学生回答的话，那么我们有提出问题的必要吗？通过这个表的记录分析，可以知道教师是如何处理学生的思维的，学生没有正确的历史思维到底是教师的责任还是学生的责任。
三、互助式的课堂观察反馈对教师的影响
在没有具体的课堂观察量化之前，对教师提问层面的分析是多了还是少了，提问的层次怎样？再评课也只能从表面上分析，没有数据说明，毕竟授课者很多时候没有意识到自己在一些问题处理上存在问题。如果拿数据说话，触及的就不是授课者，而是所有课堂观察的人。当然，这种触碰是通过课后互动式反馈研讨达成的，就是大家在课后拿出课堂观察的数据一起研讨，让授课者与观课者相互质疑，使参与者都对提问有清晰的反思。
我曾在课堂提问观察方面做了一些研究，以微格形式进行观课和议课，即我带领几位教师就课堂这一个环节进行跟踪分析。经过一段时间实践之后，教师对提问有了较深的感悟：
刘老师：通过这段时间的尝试，对课堂提问方式、手段和目的有了一个较为全面的认识，如如何设置问题、控制问题的梯度层次、对学生回答的处理等都需要经过精心考虑。自己对每个单元、每节课、每个知识点的问题设计和它们之间的联系更加重视。教学中更注重利用问题使知识记忆向运用过渡，并且喜欢挖掘章节知识内部之间的关系，加深对课本知识系统的认识。虽然说只有短短两次集中讨论，但是每次都要观看自己和大家前一段时间的教学视频，由此产生的联系和比较对自己还是带来了不少的触动。如发现自己在回应学生问题的时候一些肢体语言的不当、表达方式的不佳，这些都需要在以后教学中做出改善。
郭老师：这次微格教学涉及的理论内容有很多，我们仅针对课堂提问部分展开了相关探讨。从开始微格教学研讨小组的组成，到微格教学教案的填写，再到课堂提问的第一次观察，又到经过讨论后，不断修正自己的微格教学教案，在这过程中，每个人应该或多或少有所收获。对于我个人而言，在这过程中起码有付出，当然也有收获。个人认为收获最大的莫过于促使自己去学习，自主学习微格教学技能，自己针对微格教学中存在的问题进行反思，促使自己不断提高教育教学水平。我们使用音像摄录设备，使教学技能反馈做到及时、准确、具体。在几次集中研讨中，我们专门针对教学提问技能进行了多次录像观看、分析与总结，使我们直面自己的课堂提问问题，这种在训练中对被训练者进行有效反馈和总结，有助于提高实际教学技能。
在进行课堂观察时，我们确立的是互助式研讨，没有评课的好坏，每位参与者只谈自己看到的、记录下来的及想法和疑问，最后由授课者根据大家的观课记录对自己的问题进行剖析。这种互助式观课对教师发展的意义是较大的，因为这是内化式发展，不是外力强加的被动顺应。
四、课堂观察能不能成为新常态
尽管我们进行的课堂观察只是一个点，而且只是教学的形式而非教学的实质内容，但对教师的触动已比任何听课评课都大，原因就是前面所说的，这是教师内化式发展。每一个教学环节都能从学生角度思考，只要目标明确，就算没有观察教学内容，课堂效果应该是不错的。
但是课堂观察能不能成为一种新常态，却是我们担心的。担心的理由至少有这几个方面：
第一，传统听课使很多教师只为了完成学校规定的听课任务，有没有认真记录课堂教学环节中教师的细小变化，这是担心的关键问题。没有这一步，就无法有效地进行第二步议课，也就不可能让授课者知道自己到底有什么问题。这样授课者和听课者都各无所得。
第二，传统评课一般都会有一个主管教学的“领导”做定性发言。在行政指导教学、评课定性课堂现状下，一般都是急于纠正授课者的问题，那么教师有没有积极参与的热情是担心的“难题”。
第三，如何保证观课后的议课有效，包括时间、地点、设备等。也许现在更多学校更多地关注教师完成工作的量，对质的关注要少得多，这样议课需要的条件自然无法跟上。而教师的发言欲望是瞬间的，当教师发言欲望退去之后，也就无法重新拾起。
第四，教师有没有自我发展的欲望。提出这个担心，是现实所困，也是无奈的担心。现在制约教师发展欲望的因素不少，很多因素综合作用下，已使教师学会得过且过。拿什么来拯救教师的发展欲望，这是课堂观察发展的根本问题。
课堂观察比起传统听课评课对教师的发展确实有更大的意义，我只是通过分享自己的一些实践印证这一意义。课堂观察和议课需要大家共同关注和培育，我只提供一方面的思考，期待更多课堂观察思考，使课堂观察成为新的常态。
本文是广州市“十二五”教育规划课题研究成果。
关键词： 课堂提问 课堂观察 微格 互助研讨 新常态
随着课堂的观课和议课逐渐取代传统意义的听课和秤课，对课堂观察的意义更理解。但在这一过程中出现另一种现象，那就是对整个课堂进行全面观察，议课时就没有重心，也就没有针对性。本来是对授课者与观课者都有益的议课活动，也就变成对授课教师教学行为进行点评，观课议课失去意义。出现这种情况的主要原因是，课堂观察中没有相应的量表，也无法记录教师在某个问题处理上的相关数据，自然无法分析问题，只能泛泛点评。为此我与本校教师一起探讨课堂观察问题，有了一些做法和体会，现在以对“课堂提问”的观察与各同仁分享。
一、课堂提问的意义
一提到课堂提问，就会想到教师把设计好的问题，在授课过程中逐一提问学生，对了给予肯定，错了给予纠正，不完善的给予补充。总之，问的目的是得到一个标准答案，以备考试之用。提问本来应是激发学生学习兴趣，活跃学生思维，培养学生对问题的把握能力。但为了答案的提问，久而久之学生就失去兴趣，有问而不答的，照书念的等，失去提问的初衷。
“思维从发现问题开始，教学以捕捉疑难为先”。课堂提问是课堂教学中最常见的一种方式，从功能看，提问可以用来导入课堂教学，也可以用来巩固所学知识，还可以借以拓宽学生的思维等。从教学过程说，既可调节课堂气氛，又可使师生关系更融洽。但从学生发展角度说，我认为课堂提问应该有一个导向功能，即利用课堂提问评价促进学生发展，帮助学生建构应用性知识体系。也可以是目的性提问，有了这种提问，课堂提问功能就算完全了。
从以上分析看，课堂提问意义至少有以下这几点：第一是强化记忆；第二是强化理解力；第三是发展学生思维，即促进学生发展。
那么如何使这些提问都有相应的作用呢？这是我们必须思考的问题。如记忆性问题如何问才能更快唤起学生的记忆？理解性问题如何设问和提问更容易帮助学生理解知识并运用？探究性问题如何提出才能激发学生的思维等。
二、课堂提问效度保证的分析
事实上课堂提问并不是单一的事件，其自身是一个完整独立的体系，这个体系包括：问题的提出——教师的期待态度——学生的应答——教师的理答——问题的解决。如果我们在课堂提问过程中缺少某一个环节，提问效果就会打折扣（除只要求思考不要求回答的问题外）。如何保证课堂提问的有效，如何体现提问的效度，应该有可以量化的依据。
为保证提问效度，我设计了记录课堂提问过程的量表，称之为“课堂观察之提问观察表”，在具体实践中，确实使教师对提问有了较多理解和反思。观察表如下：
课堂观察之提问观察表
观察者：？摇？摇 ？摇？摇？摇观察科目：？摇？摇？摇 ？摇？摇观察课题：？摇 ？摇？摇？摇时间：？摇？摇？摇 ？摇？摇
在观察课堂提问的问题上，课堂提问有没有效，要有量化体现，不能凭空说有或者没有效。在上表中，列出的小环节，就是通过教师在提问中出现的情况记录，以分析其效度。如“提问类型”，一般来说有三种情况：第一种是只要求学生记忆；第二种是看学生的理解和综合能力；第三种是只想重新引起学生对课堂的关注。这三种提问哪一种更有意义，也就是使课堂更有效。如果说现在的学生不会思考，不会综合，那么就可以通过这个观察记录看看，我们到底有没有引导学生思考和综合。如果课堂只有第一种和第三种提问，学生不会思考，那就是正常的，因为我没有要求学生思考和综合。又如“提出问题后的处理”，在这观察记录表中，我列出了四个情况，一节课下来，我们就可以清晰地看到提问后到底如何处理提出的问题的。我们可以思考这样的问题：不同处理方式会产生不同效果，最初的提问设计想要的效果又是什么？有多少教师留有时间让学生思考，有多少时候是教师自己抢着回答的？如果一开始就想着代替学生回答的话，那么我们有提出问题的必要吗？通过这个表的记录分析，可以知道教师是如何处理学生的思维的，学生没有正确的历史思维到底是教师的责任还是学生的责任。
三、互助式的课堂观察反馈对教师的影响
在没有具体的课堂观察量化之前，对教师提问层面的分析是多了还是少了，提问的层次怎样？再评课也只能从表面上分析，没有数据说明，毕竟授课者很多时候没有意识到自己在一些问题处理上存在问题。如果拿数据说话，触及的就不是授课者，而是所有课堂观察的人。当然，这种触碰是通过课后互动式反馈研讨达成的，就是大家在课后拿出课堂观察的数据一起研讨，让授课者与观课者相互质疑，使参与者都对提问有清晰的反思。
我曾在课堂提问观察方面做了一些研究，以微格形式进行观课和议课，即我带领几位教师就课堂这一个环节进行跟踪分析。经过一段时间实践之后，教师对提问有了较深的感悟：
刘老师：通过这段时间的尝试，对课堂提问方式、手段和目的有了一个较为全面的认识，如如何设置问题、控制问题的梯度层次、对学生回答的处理等都需要经过精心考虑。自己对每个单元、每节课、每个知识点的问题设计和它们之间的联系更加重视。教学中更注重利用问题使知识记忆向运用过渡，并且喜欢挖掘章节知识内部之间的关系，加深对课本知识系统的认识。虽然说只有短短两次集中讨论，但是每次都要观看自己和大家前一段时间的教学视频，由此产生的联系和比较对自己还是带来了不少的触动。如发现自己在回应学生问题的时候一些肢体语言的不当、表达方式的不佳，这些都需要在以后教学中做出改善。
郭老师：这次微格教学涉及的理论内容有很多，我们仅针对课堂提问部分展开了相关探讨。从开始微格教学研讨小组的组成，到微格教学教案的填写，再到课堂提问的第一次观察，又到经过讨论后，不断修正自己的微格教学教案，在这过程中，每个人应该或多或少有所收获。对于我个人而言，在这过程中起码有付出，当然也有收获。个人认为收获最大的莫过于促使自己去学习，自主学习微格教学技能，自己针对微格教学中存在的问题进行反思，促使自己不断提高教育教学水平。我们使用音像摄录设备，使教学技能反馈做到及时、准确、具体。在几次集中研讨中，我们专门针对教学提问技能进行了多次录像观看、分析与总结，使我们直面自己的课堂提问问题，这种在训练中对被训练者进行有效反馈和总结，有助于提高实际教学技能。
在进行课堂观察时，我们确立的是互助式研讨，没有评课的好坏，每位参与者只谈自己看到的、记录下来的及想法和疑问，最后由授课者根据大家的观课记录对自己的问题进行剖析。这种互助式观课对教师发展的意义是较大的，因为这是内化式发展，不是外力强加的被动顺应。
四、课堂观察能不能成为新常态
尽管我们进行的课堂观察只是一个点，而且只是教学的形式而非教学的实质内容，但对教师的触动已比任何听课评课都大，原因就是前面所说的，这是教师内化式发展。每一个教学环节都能从学生角度思考，只要目标明确，就算没有观察教学内容，课堂效果应该是不错的。
但是课堂观察能不能成为一种新常态，却是我们担心的。担心的理由至少有这几个方面：
第一，传统听课使很多教师只为了完成学校规定的听课任务，有没有认真记录课堂教学环节中教师的细小变化，这是担心的关键问题。没有这一步，就无法有效地进行第二步议课，也就不可能让授课者知道自己到底有什么问题。这样授课者和听课者都各无所得。
第二，传统评课一般都会有一个主管教学的“领导”做定性发言。在行政指导教学、评课定性课堂现状下，一般都是急于纠正授课者的问题，那么教师有没有积极参与的热情是担心的“难题”。
第三，如何保证观课后的议课有效，包括时间、地点、设备等。也许现在更多学校更多地关注教师完成工作的量，对质的关注要少得多，这样议课需要的条件自然无法跟上。而教师的发言欲望是瞬间的，当教师发言欲望退去之后，也就无法重新拾起。
第四，教师有没有自我发展的欲望。提出这个担心，是现实所困，也是无奈的担心。现在制约教师发展欲望的因素不少，很多因素综合作用下，已使教师学会得过且过。拿什么来拯救教师的发展欲望，这是课堂观察发展的根本问题。
课堂观察比起传统听课评课对教师的发展确实有更大的意义，我只是通过分享自己的一些实践印证这一意义。课堂观察和议课需要大家共同关注和培育，我只提供一方面的思考，期待更多课堂观察思考，使课堂观察成为新的常态。
本文是广州市“十二五”教育规划课题研究成果。