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诗词是中国文化艺术宝库中的璀璨明珠。如何让学生爱上诗词，享受诗词学习成了我们迫切需要关注的一个话题。
一、尊重个性解读，诗意地洞悉诗词视界
诗词言近意远，讲究一个意境。很多东西是只可意会不可言传的。正如朱光潜先生所说：“诗实际上是不可解的，要在一个字，那就是‘现’，呈现，把诗所描绘的意象呈现在你的心中。”一千个读者就有一千个哈姆雷特。因为人生阅历、知识背景等迥异，教师不可能代替学生解读。即便同龄的孩子，因个人成长环境、阅读积累的不同，对“诗中情、诗中景、诗中人”也会有不同的理解和体悟，正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，故而，诗词教学中，教师切不可代替学生解读，要着眼整体，关注个体，引导学生个性解读，更多地产生独特的阅读感悟。
教学《示儿》时，在学生自主学习，交流讨论，大概了解诗句的意思后，我创设情境引领学生走进古诗所描绘的意象，让他们自由品读出属于自己的独特理解。
师（设境）：陆游4岁那年，北宋就灭亡了，从此他跟家人过着颠沛流离的生活，一生都在为抗击金兵、收复中原而奔走、呐喊，他多么渴望祖国能早一天统一呀！他盼啊，等啊，一年一年又一年，这一等就是80多年啊，可是直到临死他也没能盼到祖国的统一，他死不瞑目啊！临终之际，他有太多太多的话想对儿子说，同学们，拿起笔，写一写吧。
（学生交流）
生1：儿啊，你可知道，我一生都想驰骋沙场，带兵收复中原，可惜这个愿望至死也没能实现，我死也不甘心呀！
生2：父亲就要走了，今生今世再也看不到中原收复了，这真是让我伤心欲绝。如果有一天朝廷收复了中原，你可一定要及时告诉我呀！
生3：儿啊，一想到中原的老百姓还在被金人欺负，过着水深火热的生活，我就死不瞑目呀！
生4：你们也看到了，我们南宋朝廷只知道自己吃喝玩乐、醉生梦死，把统一九州大业早就抛到了九霄云外，这怎能不让我悲愤交加呢？
师（推进）：一声声叮咛，一遍遍嘱托，化成了这首临终遗言——
（生齐读古诗）
师（点拨）：诗中哪个字最能表达诗人此时的情感呢？
生（齐）：悲。
师（升华）：是啊，此刻，诗人心中怎一个悲字了得！
这是一份壮志难酬的悲伤，一读——死去元知万事空，但悲不见九州同。
这是一份爱怜金兵铁蹄下难民的悲痛，二读—— 死去元知万事空，但悲不见九州同。
这更是一份对“西湖歌舞几时休”的悲愤，三读——死去元知万事空，但悲不见九州同。
这一片段的教学，我充分尊重学生，给予自主学习的时空，在角色对话中，洞悉诗词作者的视界。于是孩子们从不同角度品读出了陆游的“悲”：有人读出了诗人为自己的“壮志难酬”而悲伤；有人读出了诗人为难民的“苦难深重”而悲痛；还有人读出了诗人为朝廷的“昏庸无能”而悲愤……有了这样来自内心的个性品味，学生才能真正走进诗作，走进诗人，进而走进自己，诗意地洞悉诗词无边的视界。
二、鼓励质疑思辨，诗意地领略诗词秘妙
执教《咏柳》一课时，我这样引导学生质疑发现。
学习要求：
1.自读古诗，结合注释想想诗句的意思，在不理解的地方做上记号；
2.组内分享自己理解的诗句，不理解的字、词、句相互请教，小组不能解决的提交班级讨论。
师（引发）：刚才合作学习时，各小组将讨论后仍不能解决的问题标注在了黑板上，下面我们来交流。
生1：我知道“碧玉”是什么意思，就是把柳树比作是碧玉。
生2：我不同意你的说法，这儿是把柳树的叶子比作碧玉，这样才可以打扮大树呢！
师（鼓励）：把词语放在句子中来理解是个好方法。
生3：我来解答“一树高”，我觉得“一树高”应该就是一棵高大的柳树。
生4：那为什么不说“一高树”呢？
师（点拨）：这个问题提得好，谁能回答？（学生暂时沉默）
师（点醒）：再读读诗句，注意诗的韵脚，看看你有什么发现？
生5：我认为这儿说“一树高”，是因为“高”和“绦”“刀”押韵，如果变成一高树，就不押韵了。
…………
如此将课堂交还给学生，让学生自由读书，大胆质疑，主动探究，学生个个积极参与，学习积极性极为高涨。这样的诗词学习，想让学生不喜欢都难。
执教《晓出净慈寺送林子方》时，我则将学生的质疑思考由课内引向课外，培养学生独立思考的能力和勇于探索的品质。
师：我们读出了六月西湖与众不同的壮美，杨万里的这首诗也因为写出了西湖的不同，所以名传青史。那么同学们再来看看这首诗，还有什么问题吗？
生1：我想问，这首诗看这题目就知道是送别诗，为什么它写的都是景色呢？
师：是啊，这个问题，凡是读到这首诗的人都会有这个感觉，这是怎么回事？
生2：我觉得他是想用西湖的美景来送他的朋友林子方走。
生3：我认为，杨万里是用西湖的美景衬托对林子方的一种情。
…………
师：关于送的问题，课后大家可以继续研究，带着这个问题走出我们的课堂。
诗词教学中，我们要鼓励学生用自己独特的眼睛去发现，用自己独特的思考去发现，用自己独特的感受去发现。
三、倡导亲历实践，诗意地鉴咏诗词意境
执教《渔歌子》时，我没有生硬地将教参和自己对张志和“不须归”的解读灌输给学生，而引导学生结合古诗《江雪》，联系课前收集的相关背景资料，探究两个渔父有什么不同，从而读懂张志和的悠闲自得，取得了很好的教学效果。执教《石灰吟》时则这样安排学生活动：借助工具书，自学古诗，适当批注，弄清诗意，然后选择一个同学，从作者、背景、诗意、朗读、写作方法等方面进行挑战，课堂上气氛十分活跃。课堂上，我成功隐身，甚至隐退，变“教”为“学”，将古诗词的学习大胆交给学生自己去亲历实践，去合作探究，去发问挑战。课堂上欣赏到的是孩子们心智的全面活动、语文能力的尽情展示、生命活力的蓬勃彰显。
王安石的《泊船瓜洲》一诗中的“绿”可谓神来之笔。据考证，作者在作诗的过程中曾先后多次修改，最后才选择了“绿”。如果把这些曾用过的字直接告知学生，无疑剥夺了学生创新实践的机会。基于此，我这样引导学生在创想实践中感受“绿”字的精妙。
（播放一段江南春来时的美景）
师（要求）：小组讨论，如果你来写，除了“绿”字，还会用哪些字？
（一时教室内兴奋异常，学生先后说出了吹、过、来、抚、到、入……）
師（趁势）：将这些字放诗句中读一读，比一比，你觉得哪个字好，为什么？
生1：用“吹”只是说明春风吹过了，那到底发生了什么变化，我们感觉不到，而“绿”让我感觉到眼前出现了很美很美的绿色，很舒服。
生2：“过”字，让人感觉春风像个客人，一来就走了，而“绿”就感觉春风姐姐在这儿住下来了，而且把这儿打扮得很美了。
师（鼓励）：你的想象力真丰富，一个绿字，就读出了色彩美、变化美。
生3：用“来”比刚才说的“过”好一些，但我觉得也没有“绿”好，这个“绿”让我觉得春风姐姐像个魔术师，她一来就万物复苏，到处一片生机勃勃的景象。
师（深入）：读着这个“绿”字，你们眼睛仿佛出现了怎样的情景？
生4：桃红柳绿。
生5：春色满园。
生6：生机勃勃。
…………
师（点化）：真会读书，一个绿字，就让我们仿佛看到了一片桃红柳绿、生机盎然的景象。王安石反复推敲，定下的这个神来之笔“绿”字也让这首诗成为了千古名诗，让我们再次诵读这首诗，感受诗人用词的精妙。
学生在读一读、换一换、议一议、诵一诵中真真切切地感受到了诗人用词的精练。这样的收获来自他们自己的亲历学习，也推动着他们成长的脚步。这样的学习学生才能触摸到诗词的温度，感受到诗词的温暖，品味出诗词的温情，在温馨鉴咏诗词意境之际喜欢上诗词的学习。
一、尊重个性解读，诗意地洞悉诗词视界
诗词言近意远，讲究一个意境。很多东西是只可意会不可言传的。正如朱光潜先生所说：“诗实际上是不可解的，要在一个字，那就是‘现’，呈现，把诗所描绘的意象呈现在你的心中。”一千个读者就有一千个哈姆雷特。因为人生阅历、知识背景等迥异，教师不可能代替学生解读。即便同龄的孩子，因个人成长环境、阅读积累的不同，对“诗中情、诗中景、诗中人”也会有不同的理解和体悟，正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，故而，诗词教学中，教师切不可代替学生解读，要着眼整体，关注个体，引导学生个性解读，更多地产生独特的阅读感悟。
教学《示儿》时，在学生自主学习，交流讨论，大概了解诗句的意思后，我创设情境引领学生走进古诗所描绘的意象，让他们自由品读出属于自己的独特理解。
师（设境）：陆游4岁那年，北宋就灭亡了，从此他跟家人过着颠沛流离的生活，一生都在为抗击金兵、收复中原而奔走、呐喊，他多么渴望祖国能早一天统一呀！他盼啊，等啊，一年一年又一年，这一等就是80多年啊，可是直到临死他也没能盼到祖国的统一，他死不瞑目啊！临终之际，他有太多太多的话想对儿子说，同学们，拿起笔，写一写吧。
（学生交流）
生1：儿啊，你可知道，我一生都想驰骋沙场，带兵收复中原，可惜这个愿望至死也没能实现，我死也不甘心呀！
生2：父亲就要走了，今生今世再也看不到中原收复了，这真是让我伤心欲绝。如果有一天朝廷收复了中原，你可一定要及时告诉我呀！
生3：儿啊，一想到中原的老百姓还在被金人欺负，过着水深火热的生活，我就死不瞑目呀！
生4：你们也看到了，我们南宋朝廷只知道自己吃喝玩乐、醉生梦死，把统一九州大业早就抛到了九霄云外，这怎能不让我悲愤交加呢？
师（推进）：一声声叮咛，一遍遍嘱托，化成了这首临终遗言——
（生齐读古诗）
师（点拨）：诗中哪个字最能表达诗人此时的情感呢？
生（齐）：悲。
师（升华）：是啊，此刻，诗人心中怎一个悲字了得！
这是一份壮志难酬的悲伤，一读——死去元知万事空，但悲不见九州同。
这是一份爱怜金兵铁蹄下难民的悲痛，二读—— 死去元知万事空，但悲不见九州同。
这更是一份对“西湖歌舞几时休”的悲愤，三读——死去元知万事空，但悲不见九州同。
这一片段的教学，我充分尊重学生，给予自主学习的时空，在角色对话中，洞悉诗词作者的视界。于是孩子们从不同角度品读出了陆游的“悲”：有人读出了诗人为自己的“壮志难酬”而悲伤；有人读出了诗人为难民的“苦难深重”而悲痛；还有人读出了诗人为朝廷的“昏庸无能”而悲愤……有了这样来自内心的个性品味，学生才能真正走进诗作，走进诗人，进而走进自己，诗意地洞悉诗词无边的视界。
二、鼓励质疑思辨，诗意地领略诗词秘妙
执教《咏柳》一课时，我这样引导学生质疑发现。
学习要求：
1.自读古诗，结合注释想想诗句的意思，在不理解的地方做上记号；
2.组内分享自己理解的诗句，不理解的字、词、句相互请教，小组不能解决的提交班级讨论。
师（引发）：刚才合作学习时，各小组将讨论后仍不能解决的问题标注在了黑板上，下面我们来交流。
生1：我知道“碧玉”是什么意思，就是把柳树比作是碧玉。
生2：我不同意你的说法，这儿是把柳树的叶子比作碧玉，这样才可以打扮大树呢！
师（鼓励）：把词语放在句子中来理解是个好方法。
生3：我来解答“一树高”，我觉得“一树高”应该就是一棵高大的柳树。
生4：那为什么不说“一高树”呢？
师（点拨）：这个问题提得好，谁能回答？（学生暂时沉默）
师（点醒）：再读读诗句，注意诗的韵脚，看看你有什么发现？
生5：我认为这儿说“一树高”，是因为“高”和“绦”“刀”押韵，如果变成一高树，就不押韵了。
…………
如此将课堂交还给学生，让学生自由读书，大胆质疑，主动探究，学生个个积极参与，学习积极性极为高涨。这样的诗词学习，想让学生不喜欢都难。
执教《晓出净慈寺送林子方》时，我则将学生的质疑思考由课内引向课外，培养学生独立思考的能力和勇于探索的品质。
师：我们读出了六月西湖与众不同的壮美，杨万里的这首诗也因为写出了西湖的不同，所以名传青史。那么同学们再来看看这首诗，还有什么问题吗？
生1：我想问，这首诗看这题目就知道是送别诗，为什么它写的都是景色呢？
师：是啊，这个问题，凡是读到这首诗的人都会有这个感觉，这是怎么回事？
生2：我觉得他是想用西湖的美景来送他的朋友林子方走。
生3：我认为，杨万里是用西湖的美景衬托对林子方的一种情。
…………
师：关于送的问题，课后大家可以继续研究，带着这个问题走出我们的课堂。
诗词教学中，我们要鼓励学生用自己独特的眼睛去发现，用自己独特的思考去发现，用自己独特的感受去发现。
三、倡导亲历实践，诗意地鉴咏诗词意境
执教《渔歌子》时，我没有生硬地将教参和自己对张志和“不须归”的解读灌输给学生，而引导学生结合古诗《江雪》，联系课前收集的相关背景资料，探究两个渔父有什么不同，从而读懂张志和的悠闲自得，取得了很好的教学效果。执教《石灰吟》时则这样安排学生活动：借助工具书，自学古诗，适当批注，弄清诗意，然后选择一个同学，从作者、背景、诗意、朗读、写作方法等方面进行挑战，课堂上气氛十分活跃。课堂上，我成功隐身，甚至隐退，变“教”为“学”，将古诗词的学习大胆交给学生自己去亲历实践，去合作探究，去发问挑战。课堂上欣赏到的是孩子们心智的全面活动、语文能力的尽情展示、生命活力的蓬勃彰显。
王安石的《泊船瓜洲》一诗中的“绿”可谓神来之笔。据考证，作者在作诗的过程中曾先后多次修改，最后才选择了“绿”。如果把这些曾用过的字直接告知学生，无疑剥夺了学生创新实践的机会。基于此，我这样引导学生在创想实践中感受“绿”字的精妙。
（播放一段江南春来时的美景）
师（要求）：小组讨论，如果你来写，除了“绿”字，还会用哪些字？
（一时教室内兴奋异常，学生先后说出了吹、过、来、抚、到、入……）
師（趁势）：将这些字放诗句中读一读，比一比，你觉得哪个字好，为什么？
生1：用“吹”只是说明春风吹过了，那到底发生了什么变化，我们感觉不到，而“绿”让我感觉到眼前出现了很美很美的绿色，很舒服。
生2：“过”字，让人感觉春风像个客人，一来就走了，而“绿”就感觉春风姐姐在这儿住下来了，而且把这儿打扮得很美了。
师（鼓励）：你的想象力真丰富，一个绿字，就读出了色彩美、变化美。
生3：用“来”比刚才说的“过”好一些，但我觉得也没有“绿”好，这个“绿”让我觉得春风姐姐像个魔术师，她一来就万物复苏，到处一片生机勃勃的景象。
师（深入）：读着这个“绿”字，你们眼睛仿佛出现了怎样的情景？
生4：桃红柳绿。
生5：春色满园。
生6：生机勃勃。
…………
师（点化）：真会读书，一个绿字，就让我们仿佛看到了一片桃红柳绿、生机盎然的景象。王安石反复推敲，定下的这个神来之笔“绿”字也让这首诗成为了千古名诗，让我们再次诵读这首诗，感受诗人用词的精妙。
学生在读一读、换一换、议一议、诵一诵中真真切切地感受到了诗人用词的精练。这样的收获来自他们自己的亲历学习，也推动着他们成长的脚步。这样的学习学生才能触摸到诗词的温度，感受到诗词的温暖，品味出诗词的温情，在温馨鉴咏诗词意境之际喜欢上诗词的学习。