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在中国现当代文学史上，“五四”时期是作家作品辈出的一座艺术高峰，无论是当时思想界求新求异的突变潮流，还是社会上大刀阔斧的政策改革，都是作家们的生花妙笔之材。众所周知，当时中国社会的文化语境受外来新思想的影响，在与本民族的传统文化融合时发生了不少的碰撞，由此，不少作家拿起笔杆的同时，心中却也愁绪郁积，他们出生的年代是晚清，而他们胸中想要倾诉的是民国，提笔即忘字，不是不想寫什么，而是实在不知从何说起。
于是，在那样一个犹犹豫豫却要“我手写我心”的年代，争做文坛的先锋翘楚还真不是一件容易事儿，可是，总得有人发声，社会才能听到更多民众的呼声。
与鲁迅弃医从文以笔杆作投枪、匕首向黑暗的社会发问不同，叶圣陶自小生于贫民之家，他的原生环境无法赋予他与广大民众同仇敌忾的勇气，他的心声与话语只能凭借着笔下的几页文字作直白诉说。
相比于全身心投入文学创作的专职作家不同，叶圣陶是先以三尺教台的职业选择为权重，之后才用笔杆子发声的。在时代的风云变幻中，他安身立命，用文学创作与教育实践一并将自我的理念践行，与“五四”追求个性解放、思想启蒙的潮流相应相和。叶圣陶立于三尺讲台却也心系天下苍生，不断为探寻民族、国家的改变而孜孜不倦地奋斗着，也正是在几十年如一日的文学与教育的双重实践中，无形间，他建构着独属于自我的时代身份。
叶圣陶是文学研究会的发起人之一，是问题小说的重要代表作家，他用朴质真实的文字固守着自己的初心，写眼中所见心中所想，他安身立命的学校是他的重要取材之所，他周旁认识的教员是他的重要人物原型。他是“五四”时期身体力行的教育家、改革家，他用不断翻新的教育理念探索着中国教育的新希望，于雷厉风行中稳健笃实地追寻着自己的教育理想。
无论是文学创作的实践，还是教育改革的推动，叶圣陶身处其间，融汇贯通时，却也不免被矛盾分歧羁绊，在二者的合力作用中，他在进行选择的同时也在建构着自我的时代身份。就其文学创作与教育实践来看，不难发现，叶圣陶的每一处笔墨，每一次改革，都无时不在折射着“五四”大时代背景中一个知识分子的自我身份认同观。具体来看，这种自我认同观可以从如下三个方面来论述：1.“言志”与“载道”并重的文学创作表现；2.以社会为面向，致力于“造成健全的公民”的教育实践活动；3.在文学与教育之间的身份寻找与体认。
一.文学创作：“言志”与“载道”并重
在《中国新文学的源流》一书中，周作人用大量笔墨探讨了自己的文学观，认为文学有“言志”（重在抒发个人感情）与“载道”（重在传达社会目的）之分，中国由古至今的文学史正是“言志”派与“载道”派的此起彼伏，“言志”与“载道”这两种说法应该有所区分[1]。
与之不同，在叶圣陶看来，“‘言志’和‘载道’不但本意差不多，就常识想想也差不多。照古来的解释，志是心之所向。心想到了什么，要把它发表出来，使人家共知共感，其中必然有什么东西在作主。那东西自然可以叫做‘志’，可是也无妨叫做‘道’”[2]。也就是说，“志”所体现的个人感情与“道”所承载的社会目的，在叶圣陶眼里二者是可以合二为一的。
观照叶圣陶的文学作品，不难看出，无论是小说、散文还是童话，他的文学创作路数都是一脉相承的“言志”与“载道”并重。
作为“五四”作家群中鲜有的没有留学经历的作家，叶圣陶积极地参与了文学研究会的创立，并成为发起者之一。他始终秉承着“研究介绍世界文学，整理中国旧文学，创造新文学”[3]的社团宗旨，勤学多思，熟读英译文献，翻阅中国古籍，用一双透彻观世的眼睛烛照生活，将视点聚焦于平凡琐碎生活中的小市民群像，用笔端不动声色地书写着“五四”时期中国社会的苍白现实。在作品中，他既抒发着个人感情，又不忘将社会目的寄予其间，使笔下的文字在“言志”同时也得以“载道”。
就小说而言，叶圣陶的创作虽由“问题小说”起步转入“人生派写实小说”，但他作品中蕴藉的暴露与讽刺意旨贯彻始终。《这也是一个人》《遗腹子》经由分别对婚后女子嫁入婆家后身份失所的写照和妇人多次怀胎无法生出男孩而遭致丈夫嫌弃的刻写，揭示了封建社会中女子身份卑微、重男轻女思想严重的现状，也从侧面暴露了当时民众的麻木与愚昧。《隔膜》通过对亲朋好友相见却彼此敷衍应付的事件呈现，逼真地睇视了人际交往的纵深隔阂：在言不及义的无聊寒暄和繁琐虚伪的礼节之外，有的只是“讥笑，诽谤，滑稽，疏远”[4]的空气性质。《多收了三五斗》中，丰收却反倒成灾，农民生活的困苦与无奈在叶圣陶的笔下栩栩如生。而在叶圣陶所有的小说中，刻画最为成功的莫过于教育界中的灰色小人物形象。以他的短篇代表作《潘先生在难中》为例，叶圣陶用短小的篇幅刻画出了一个自私、畏葸、软弱、表里不一的卑琐教员潘先生，在战乱中，潘先生为保全自我而弃国家社会于不顾，在上级面前又谄媚阿谀，对倒戈军阀不满却乐于受人举荐，为凯旋的军阀写字幅以歌功颂德。叶圣陶择取了潘先生这一具体、特殊的人物形象进行视点聚焦，用冷静客观的笔墨书写，由卑琐的“这一个”潘先生来观照当时中国整个教育界乃至社会的黑暗与无望，在抒发对教育界的无奈感喟之余，也警醒着同侪们不要做中国社会的“潘先生”。
然而，相比于直面现实、观照人生社会弊病所在的小说而言，叶圣陶的童话创作却不那么成功。尽管他的《稻草人》被鲁迅先生称之为“给中国的童话开了一条自己创作的路”，但通读叶圣陶的童话作品，却不难发现，叶圣陶的“载道”意味太浓，或者说“言志”过头。有学者将叶圣陶童话概括为“生活的太‘真’与艺术的太‘假’”，“‘假’是指童话故事情节的不可信，有些‘生造’的嫌疑；‘真’是指童话题材主题的当前性、写实性、实用性”[5]。无论是早期的《小白船》《玫瑰和金鱼》，还是后期的《古代英雄的石像》《皇帝的新衣》，叶圣陶的童话作品总少不了自我的介入，自觉或者不自觉地为童话发声以此来使人有所悟，如“世界上没有不望报酬的赏赐，也没有单只为了爱的爱护”[6]、“无论什么人总觉得自己最苦，人家都比他快活。可是到了人家的境地，仍然觉得世界上最苦的是他自己”[7]。乍读之下，似乎会给人一定的共鸣或启迪，但却让人在这种无梦幻的写真中倍感现实之重，这是与西方经典童话多带给人以梦幻与向往的感觉有很大不同的。叶圣陶的童话往往是以一个鲜明的主题来架构故事，将主题先行的创作体念注入到童话的书写中，这种“揭示病苦，引起疗救的注意”（鲁迅语）的目的与知识分子致力于启迪民昧的思想启蒙愿望是相呼应的，也许叶圣陶受所在的文学研究会“为人生而艺术”的使命所趋同，在思想上有一定的警醒作用。然而，为“载道”而“言志”的这种童话书写最终使叶圣陶自己也无力继续书写所谓的“童话”。就文学体裁的艺术性内涵来讲，想让童话戴一顶负载社会使命的帽子，既可以“载道”也可以“言志”，那么，这样创作而来的童话即使再“真”也只能是一种“非童话”。 在小说与童话之外，反观叶圣陶的散文创作，不难发现，在叶圣陶为数不多的几十篇散文中，除却他为教育专门写就的几篇外，其余的生活美文则是清新可人。叶圣陶通过一物一景，抒发自己对人生的体悟，如《没有秋虫的地方》歌颂秋虫的自得之趣，《藕与莼菜》中抒发对故乡的感怀，《书桌》中怀念乡下老木匠淳朴谨严的生活态度等等。相比于前两类小说、童话刻意而为的“言志”与“载道”旨归，叶圣陶的生活散文在遁离人生的纷繁杂念中，显现的是一种自然的生命本真状态，一定程度上讲，这也是叶圣陶另一番的“言志”与“载道”志趣。
二.教育实践：面向社会，致力于“造成健全的公民”
1912年，高中毕业的叶圣陶迫于家庭经济负担的重压，无法继续求学，便走上了从教的职业生涯。相比于自由而为的文学创作而言，教育事业是叶圣陶无法回避的生存选择。
起初，叶圣陶在苏州担任小学国文教员，后来，随着工作的变动，他辗转到上海为商务印书馆编辑小学国文课本。之后，叶圣陶重回学校，与同事们一并试行教育改革。继辛亥革命后民国建立，“五四”运动轰轰烈烈地开展，叶圣陶投身其间，以身试命，追随着新的时代召唤。他在1921年与茅盾、郑振铎等人公开发起并成立“文学研究会”之后，积极响应“为人生而艺术”的社团号召，在《小说月报》《新潮》等期刊上发表一系列文章以观照社会。因为教师职业的影响，叶圣陶笔下的多部作品即是以自己身旁的学校同事、学生为原型的，一定程度上讲，“教育家身份不仅是叶圣陶执笔创作教育类题材作品的动力，更是其从事童话创作的有利因素”[8]。
叶圣陶对教育事业的选择与他的经济身份有很大关系。由于家庭生活的压力，叶圣陶无法像“五四”大多数知识分子那样顺利完成高等学业并再深造，更谈不上留洋镀金，而只能早早地入职社会。他从一名小学教员做起，在教育界追求着自己的再升华。但入职后的体验却令他不满，他说：“用了我的尺度去看小学教育界，满意的事情实在太少了，我又没有什么力量把那些不满意的事改过来，我也不能苦口婆心地向人家劝说——因为我完全没有口才。于是自然而然走到用文字来讽它一下的路上去。” [9]因此，笔杆子成了叶圣陶排忧解闷的最好选择。但就文学作品的受众而言，自古以来也只是限于少部分人得以一窥文学中的奥妙与牢骚，真正可以接触精英文化并对此有所体悟的民众少之又少。于是，叶圣陶寻找新的突破点来启迪民昧，他想到了推行教育改革，以社会为面向，以学校为工具，以学生为教育对象，将教育附丽于学生，从而来“造成健全的公民”。
叶圣陶认为，教育对个人、民族、国家有着不可忽视的重要影响，而学校教育在教育中又属重中之重。在他看来，“教育是用学校作为工具，把旧有的知识系统传授给继起的青年，使他们养成一种既成社会的人格，以维持和发展这个社会。所以教育是人类获得生存资料和经营生活的一种工具。教育本身并非目的，而是工具。这种工具，大而言之可以拯救国家社会，小而言之可以指导个人，改造个人的错误，实现人的本能，它的作用是很大的”[10]。教育一定意义上充当着启迪思想的重要手段与工具。所以，在从教的76年里，叶圣陶致力于为学生编写适合的教材，根据授课对象的欲望和兴趣及时对讲稿进行汇集、调整和完善，并积极阅读西方经典译作，对其中“适宜给儿童阅读的文学形式”[11]进行创作尝试，并本着“符合语文训练的规律和程序”[12]为孩子们编写课本。
与同时期新文学运动的其他启蒙者一样，叶圣陶在推崇课改的同时，其实也是在抱着一种“文学救国”的理念。受“五四”时期的启蒙感召，叶圣陶深深明白：如果教育不成其为教育，国家用教育所引导的青年人也将无所希望，教育亡，则国亡。所以，教育改革是刻不容缓的。由此，叶圣陶身体力行，在教学实践和编辑工作中，他努力用一种适宜学生接受的文学形式来推行课改，致力于使教育附丽于人并给以启蒙。叶圣陶说“离开了人，也就没有教育了；我不忘各种功课有个总目标，那就是‘教育’——造成健全的公民”[13]。所以，他将国文课向文学启蒙课作变革，不断地在教学实践中追寻着自己的教育理想。有学者将其教育思想总结为四个基本点：“（一）儿童本位是语文教育的起点；（二）社会生活是语文教育的立足点；（三）培养学生的阅读和写作能力是语文教育的重点；（四）训练是语文教育的着重点。”[14]并提出对应的四个问题，即：“语文教育为学生而教；语文教育依据现实社会生活而教；语文教育主要是培养学生的母语听说读写能力；语文教育重在训练而不是讲解”[15]。结合叶圣陶的实践和学界的观点不难看出，叶圣陶的教育改革一定程度上也有失偏颇。他一心关注给学生带来知识的收获和实现技能的提升，却过分注重文学的社会功利性的价值考量，使教育改革呈现为一种功利目的驱使下的工具性操作，这样一来，所致力于培养的“健全的公民”接触的文学课程也呈现出一种“轻审美、文学的实用主义倾向”[16] 。
三.在文学与教育之间，找寻自我的身份认同
正如伦敦大学戈德史密斯学院的文化研究学者保罗·吉尔特论证的那样，“身份既不是某种客观条件的天然限定，也不是某种主观幻觉支配下的随意构设，它是一种被环境所激发的认识和被认识所促动而表达在一定环境中的互动行为”。叶圣陶既是“五四”时期启迪民昧的文学家，又是推行教育改革的教育家，他的文学活动中渗透着教育，教育实践中也追寻着文学。可以说，作为兼具文学家与教育家身份于一体的叶圣陶，在文学与教育的转换交接中，也在不断地探求着自我生命的奥义，找寻着自我的身份认同。
探究其生平可以发现，叶圣陶最先选择的是教育事业。早年中学毕业，叶圣陶即进入小学从事教职工作。由于教师的布道者身份，叶圣陶需要不断学习充电。尽管叶圣陶并没有留过洋，但身处于“五四”思想大爆炸、外国思潮不断涌进的时代，他得以接触了一大批文学作品。他曾说过“如果不读英文，不接触那些用英文写的文学作品，我决不会写什么小说”[17]。在1921年发表的《我和儿童文学》一文中，叶圣陶也说：“我是个小学教员，对这种适宜给儿童阅读的文学形式当然会注意，于是有了来试一试的念头。”[18]此处的文学形式正是指叶圣陶当时阅读的一些安徒生、王尔德等人的童话。再加上当时郑振铎主编《儿童世界》，经常会向叶圣陶约一些稿子，无形中也督促了他的童话创作。就小说创作而言，叶圣陶也多是出于用文字来讽刺一下现实的目的来“聊以自适”，所以叶圣陶也会发出“对社会会有什么影响，我是不甚相信的”[19]无奈感叹。对笔下的人物，叶圣陶始终抱着一种客观严正的态度，因为“不敢存着玩弄的心思”，所以“也就無所谓对谁最抱同感”[20]，由此，叶圣陶将目光多投射于自己身边的小市民身上，从最熟悉的教育界入手，小说创作反映教育界黑暗的作品居多。因此，不免受到“题材比较狭窄，作品还缺乏浓厚的时代气息”[21]的评价，即使后来获得钱杏邨的 “现代中国文坛上的教育小说作家” 的称赞，也不过是把他框定在教育小说的范畴之内。直到后期，叶圣陶推出短篇小说《夜》，作品中刻画的“由悲哀到愤怒，从懦弱到坚强”的老母亲形象出现，才把叶圣陶短篇小说的人物塑造推向一个新高度。可以说，叶圣陶的文学创作是他身处教育界中的无意之作，他的书写更多情况下是用来排遣心中的情绪，虽然不免有一些“言志”与“载道”的念想，但却并非执着于引起轰动社会影响的目的。 文学之外，叶圣陶始终处在教育之内。如果说文学创作是他业余偶然为之的情绪书写，那么教育改革则注入了叶圣陶刻意为之的目的性。叶圣陶身处教育界，他面对的正是中国社会成长中的青少年。作为全力推行教育改革的旗手，叶圣陶深知教育对人的重要导向意义，他说“一个人在幼稚的时候，教育却闪在一旁， 不与幼稚的人见面：我认为这一点是教育的错失。不论方法是好是坏，有总胜于无，有方法而并不好，以后可以改正，无方法就从根本上完了”[22]。所以，叶圣陶主张在教育改革中倡导文学和语言思想的一贯训练，即“怎样想，怎样说，怎样写”[23]，致力于把技术的训练、把学习和掌握语文本身的规律放在语文教育的第一位，并始终强调一个人“不管从事什么职业都离不开‘听’‘说’‘读’‘写’”[24]。在叶圣陶从事教育事业的76年里，他参与了多本教材的编写，也实行了一次次大刀阔斧的教育改革。之前语文所称的“国文”、“国语”，也正是在叶圣陶1949年主持拟定《中学语文课程标准》时，率先提出“语文”才称这一名称的。可见，叶圣陶为中国的现代语文教育事业做出了巨大贡献。
綜观叶圣陶的文学与社会活动，笔者认为，在文学与教育徘徊中的叶圣陶自我更倾向于教育方面的实干家，虽有文学书写，但他的作品多是由教育界的现象而生发感慨。在书写之外，他的落笔旨归终在教育界。当然，“从来没有任何人，或从事任何一门艺术的艺术家，他本人已具备完整的意义”[25]。考察叶圣陶对自我的身份定位以及文化心理的认同，还需要从更广阔的社会语境中出发，不过，就当前的资料汇总已不难得出结论：身处“五四”时期的叶圣陶，更偏爱自己的教育家身份胜过文学家身份。在特定的时代环境中，叶圣陶选择了把自己置身于广阔的民族教育的大背景中，用教育来引导社会，建构着自己文学家之上的教育家身份。
参考文献：
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于是，在那样一个犹犹豫豫却要“我手写我心”的年代，争做文坛的先锋翘楚还真不是一件容易事儿，可是，总得有人发声，社会才能听到更多民众的呼声。
与鲁迅弃医从文以笔杆作投枪、匕首向黑暗的社会发问不同，叶圣陶自小生于贫民之家，他的原生环境无法赋予他与广大民众同仇敌忾的勇气，他的心声与话语只能凭借着笔下的几页文字作直白诉说。
相比于全身心投入文学创作的专职作家不同，叶圣陶是先以三尺教台的职业选择为权重，之后才用笔杆子发声的。在时代的风云变幻中，他安身立命，用文学创作与教育实践一并将自我的理念践行，与“五四”追求个性解放、思想启蒙的潮流相应相和。叶圣陶立于三尺讲台却也心系天下苍生，不断为探寻民族、国家的改变而孜孜不倦地奋斗着，也正是在几十年如一日的文学与教育的双重实践中，无形间，他建构着独属于自我的时代身份。
叶圣陶是文学研究会的发起人之一，是问题小说的重要代表作家，他用朴质真实的文字固守着自己的初心，写眼中所见心中所想，他安身立命的学校是他的重要取材之所，他周旁认识的教员是他的重要人物原型。他是“五四”时期身体力行的教育家、改革家，他用不断翻新的教育理念探索着中国教育的新希望，于雷厉风行中稳健笃实地追寻着自己的教育理想。
无论是文学创作的实践，还是教育改革的推动，叶圣陶身处其间，融汇贯通时，却也不免被矛盾分歧羁绊，在二者的合力作用中，他在进行选择的同时也在建构着自我的时代身份。就其文学创作与教育实践来看，不难发现，叶圣陶的每一处笔墨，每一次改革，都无时不在折射着“五四”大时代背景中一个知识分子的自我身份认同观。具体来看，这种自我认同观可以从如下三个方面来论述：1.“言志”与“载道”并重的文学创作表现；2.以社会为面向，致力于“造成健全的公民”的教育实践活动；3.在文学与教育之间的身份寻找与体认。
一.文学创作：“言志”与“载道”并重
在《中国新文学的源流》一书中，周作人用大量笔墨探讨了自己的文学观，认为文学有“言志”（重在抒发个人感情）与“载道”（重在传达社会目的）之分，中国由古至今的文学史正是“言志”派与“载道”派的此起彼伏，“言志”与“载道”这两种说法应该有所区分[1]。
与之不同，在叶圣陶看来，“‘言志’和‘载道’不但本意差不多，就常识想想也差不多。照古来的解释，志是心之所向。心想到了什么，要把它发表出来，使人家共知共感，其中必然有什么东西在作主。那东西自然可以叫做‘志’，可是也无妨叫做‘道’”[2]。也就是说，“志”所体现的个人感情与“道”所承载的社会目的，在叶圣陶眼里二者是可以合二为一的。
观照叶圣陶的文学作品，不难看出，无论是小说、散文还是童话，他的文学创作路数都是一脉相承的“言志”与“载道”并重。
作为“五四”作家群中鲜有的没有留学经历的作家，叶圣陶积极地参与了文学研究会的创立，并成为发起者之一。他始终秉承着“研究介绍世界文学，整理中国旧文学，创造新文学”[3]的社团宗旨，勤学多思，熟读英译文献，翻阅中国古籍，用一双透彻观世的眼睛烛照生活，将视点聚焦于平凡琐碎生活中的小市民群像，用笔端不动声色地书写着“五四”时期中国社会的苍白现实。在作品中，他既抒发着个人感情，又不忘将社会目的寄予其间，使笔下的文字在“言志”同时也得以“载道”。
就小说而言，叶圣陶的创作虽由“问题小说”起步转入“人生派写实小说”，但他作品中蕴藉的暴露与讽刺意旨贯彻始终。《这也是一个人》《遗腹子》经由分别对婚后女子嫁入婆家后身份失所的写照和妇人多次怀胎无法生出男孩而遭致丈夫嫌弃的刻写，揭示了封建社会中女子身份卑微、重男轻女思想严重的现状，也从侧面暴露了当时民众的麻木与愚昧。《隔膜》通过对亲朋好友相见却彼此敷衍应付的事件呈现，逼真地睇视了人际交往的纵深隔阂：在言不及义的无聊寒暄和繁琐虚伪的礼节之外，有的只是“讥笑，诽谤，滑稽，疏远”[4]的空气性质。《多收了三五斗》中，丰收却反倒成灾，农民生活的困苦与无奈在叶圣陶的笔下栩栩如生。而在叶圣陶所有的小说中，刻画最为成功的莫过于教育界中的灰色小人物形象。以他的短篇代表作《潘先生在难中》为例，叶圣陶用短小的篇幅刻画出了一个自私、畏葸、软弱、表里不一的卑琐教员潘先生，在战乱中，潘先生为保全自我而弃国家社会于不顾，在上级面前又谄媚阿谀，对倒戈军阀不满却乐于受人举荐，为凯旋的军阀写字幅以歌功颂德。叶圣陶择取了潘先生这一具体、特殊的人物形象进行视点聚焦，用冷静客观的笔墨书写，由卑琐的“这一个”潘先生来观照当时中国整个教育界乃至社会的黑暗与无望，在抒发对教育界的无奈感喟之余，也警醒着同侪们不要做中国社会的“潘先生”。
然而，相比于直面现实、观照人生社会弊病所在的小说而言，叶圣陶的童话创作却不那么成功。尽管他的《稻草人》被鲁迅先生称之为“给中国的童话开了一条自己创作的路”，但通读叶圣陶的童话作品，却不难发现，叶圣陶的“载道”意味太浓，或者说“言志”过头。有学者将叶圣陶童话概括为“生活的太‘真’与艺术的太‘假’”，“‘假’是指童话故事情节的不可信，有些‘生造’的嫌疑；‘真’是指童话题材主题的当前性、写实性、实用性”[5]。无论是早期的《小白船》《玫瑰和金鱼》，还是后期的《古代英雄的石像》《皇帝的新衣》，叶圣陶的童话作品总少不了自我的介入，自觉或者不自觉地为童话发声以此来使人有所悟，如“世界上没有不望报酬的赏赐，也没有单只为了爱的爱护”[6]、“无论什么人总觉得自己最苦，人家都比他快活。可是到了人家的境地，仍然觉得世界上最苦的是他自己”[7]。乍读之下，似乎会给人一定的共鸣或启迪，但却让人在这种无梦幻的写真中倍感现实之重，这是与西方经典童话多带给人以梦幻与向往的感觉有很大不同的。叶圣陶的童话往往是以一个鲜明的主题来架构故事，将主题先行的创作体念注入到童话的书写中，这种“揭示病苦，引起疗救的注意”（鲁迅语）的目的与知识分子致力于启迪民昧的思想启蒙愿望是相呼应的，也许叶圣陶受所在的文学研究会“为人生而艺术”的使命所趋同，在思想上有一定的警醒作用。然而，为“载道”而“言志”的这种童话书写最终使叶圣陶自己也无力继续书写所谓的“童话”。就文学体裁的艺术性内涵来讲，想让童话戴一顶负载社会使命的帽子，既可以“载道”也可以“言志”，那么，这样创作而来的童话即使再“真”也只能是一种“非童话”。 在小说与童话之外，反观叶圣陶的散文创作，不难发现，在叶圣陶为数不多的几十篇散文中，除却他为教育专门写就的几篇外，其余的生活美文则是清新可人。叶圣陶通过一物一景，抒发自己对人生的体悟，如《没有秋虫的地方》歌颂秋虫的自得之趣，《藕与莼菜》中抒发对故乡的感怀，《书桌》中怀念乡下老木匠淳朴谨严的生活态度等等。相比于前两类小说、童话刻意而为的“言志”与“载道”旨归，叶圣陶的生活散文在遁离人生的纷繁杂念中，显现的是一种自然的生命本真状态，一定程度上讲，这也是叶圣陶另一番的“言志”与“载道”志趣。
二.教育实践：面向社会，致力于“造成健全的公民”
1912年，高中毕业的叶圣陶迫于家庭经济负担的重压，无法继续求学，便走上了从教的职业生涯。相比于自由而为的文学创作而言，教育事业是叶圣陶无法回避的生存选择。
起初，叶圣陶在苏州担任小学国文教员，后来，随着工作的变动，他辗转到上海为商务印书馆编辑小学国文课本。之后，叶圣陶重回学校，与同事们一并试行教育改革。继辛亥革命后民国建立，“五四”运动轰轰烈烈地开展，叶圣陶投身其间，以身试命，追随着新的时代召唤。他在1921年与茅盾、郑振铎等人公开发起并成立“文学研究会”之后，积极响应“为人生而艺术”的社团号召，在《小说月报》《新潮》等期刊上发表一系列文章以观照社会。因为教师职业的影响，叶圣陶笔下的多部作品即是以自己身旁的学校同事、学生为原型的，一定程度上讲，“教育家身份不仅是叶圣陶执笔创作教育类题材作品的动力，更是其从事童话创作的有利因素”[8]。
叶圣陶对教育事业的选择与他的经济身份有很大关系。由于家庭生活的压力，叶圣陶无法像“五四”大多数知识分子那样顺利完成高等学业并再深造，更谈不上留洋镀金，而只能早早地入职社会。他从一名小学教员做起，在教育界追求着自己的再升华。但入职后的体验却令他不满，他说：“用了我的尺度去看小学教育界，满意的事情实在太少了，我又没有什么力量把那些不满意的事改过来，我也不能苦口婆心地向人家劝说——因为我完全没有口才。于是自然而然走到用文字来讽它一下的路上去。” [9]因此，笔杆子成了叶圣陶排忧解闷的最好选择。但就文学作品的受众而言，自古以来也只是限于少部分人得以一窥文学中的奥妙与牢骚，真正可以接触精英文化并对此有所体悟的民众少之又少。于是，叶圣陶寻找新的突破点来启迪民昧，他想到了推行教育改革，以社会为面向，以学校为工具，以学生为教育对象，将教育附丽于学生，从而来“造成健全的公民”。
叶圣陶认为，教育对个人、民族、国家有着不可忽视的重要影响，而学校教育在教育中又属重中之重。在他看来，“教育是用学校作为工具，把旧有的知识系统传授给继起的青年，使他们养成一种既成社会的人格，以维持和发展这个社会。所以教育是人类获得生存资料和经营生活的一种工具。教育本身并非目的，而是工具。这种工具，大而言之可以拯救国家社会，小而言之可以指导个人，改造个人的错误，实现人的本能，它的作用是很大的”[10]。教育一定意义上充当着启迪思想的重要手段与工具。所以，在从教的76年里，叶圣陶致力于为学生编写适合的教材，根据授课对象的欲望和兴趣及时对讲稿进行汇集、调整和完善，并积极阅读西方经典译作，对其中“适宜给儿童阅读的文学形式”[11]进行创作尝试，并本着“符合语文训练的规律和程序”[12]为孩子们编写课本。
与同时期新文学运动的其他启蒙者一样，叶圣陶在推崇课改的同时，其实也是在抱着一种“文学救国”的理念。受“五四”时期的启蒙感召，叶圣陶深深明白：如果教育不成其为教育，国家用教育所引导的青年人也将无所希望，教育亡，则国亡。所以，教育改革是刻不容缓的。由此，叶圣陶身体力行，在教学实践和编辑工作中，他努力用一种适宜学生接受的文学形式来推行课改，致力于使教育附丽于人并给以启蒙。叶圣陶说“离开了人，也就没有教育了；我不忘各种功课有个总目标，那就是‘教育’——造成健全的公民”[13]。所以，他将国文课向文学启蒙课作变革，不断地在教学实践中追寻着自己的教育理想。有学者将其教育思想总结为四个基本点：“（一）儿童本位是语文教育的起点；（二）社会生活是语文教育的立足点；（三）培养学生的阅读和写作能力是语文教育的重点；（四）训练是语文教育的着重点。”[14]并提出对应的四个问题，即：“语文教育为学生而教；语文教育依据现实社会生活而教；语文教育主要是培养学生的母语听说读写能力；语文教育重在训练而不是讲解”[15]。结合叶圣陶的实践和学界的观点不难看出，叶圣陶的教育改革一定程度上也有失偏颇。他一心关注给学生带来知识的收获和实现技能的提升，却过分注重文学的社会功利性的价值考量，使教育改革呈现为一种功利目的驱使下的工具性操作，这样一来，所致力于培养的“健全的公民”接触的文学课程也呈现出一种“轻审美、文学的实用主义倾向”[16] 。
三.在文学与教育之间，找寻自我的身份认同
正如伦敦大学戈德史密斯学院的文化研究学者保罗·吉尔特论证的那样，“身份既不是某种客观条件的天然限定，也不是某种主观幻觉支配下的随意构设，它是一种被环境所激发的认识和被认识所促动而表达在一定环境中的互动行为”。叶圣陶既是“五四”时期启迪民昧的文学家，又是推行教育改革的教育家，他的文学活动中渗透着教育，教育实践中也追寻着文学。可以说，作为兼具文学家与教育家身份于一体的叶圣陶，在文学与教育的转换交接中，也在不断地探求着自我生命的奥义，找寻着自我的身份认同。
探究其生平可以发现，叶圣陶最先选择的是教育事业。早年中学毕业，叶圣陶即进入小学从事教职工作。由于教师的布道者身份，叶圣陶需要不断学习充电。尽管叶圣陶并没有留过洋，但身处于“五四”思想大爆炸、外国思潮不断涌进的时代，他得以接触了一大批文学作品。他曾说过“如果不读英文，不接触那些用英文写的文学作品，我决不会写什么小说”[17]。在1921年发表的《我和儿童文学》一文中，叶圣陶也说：“我是个小学教员，对这种适宜给儿童阅读的文学形式当然会注意，于是有了来试一试的念头。”[18]此处的文学形式正是指叶圣陶当时阅读的一些安徒生、王尔德等人的童话。再加上当时郑振铎主编《儿童世界》，经常会向叶圣陶约一些稿子，无形中也督促了他的童话创作。就小说创作而言，叶圣陶也多是出于用文字来讽刺一下现实的目的来“聊以自适”，所以叶圣陶也会发出“对社会会有什么影响，我是不甚相信的”[19]无奈感叹。对笔下的人物，叶圣陶始终抱着一种客观严正的态度，因为“不敢存着玩弄的心思”，所以“也就無所谓对谁最抱同感”[20]，由此，叶圣陶将目光多投射于自己身边的小市民身上，从最熟悉的教育界入手，小说创作反映教育界黑暗的作品居多。因此，不免受到“题材比较狭窄，作品还缺乏浓厚的时代气息”[21]的评价，即使后来获得钱杏邨的 “现代中国文坛上的教育小说作家” 的称赞，也不过是把他框定在教育小说的范畴之内。直到后期，叶圣陶推出短篇小说《夜》，作品中刻画的“由悲哀到愤怒，从懦弱到坚强”的老母亲形象出现，才把叶圣陶短篇小说的人物塑造推向一个新高度。可以说，叶圣陶的文学创作是他身处教育界中的无意之作，他的书写更多情况下是用来排遣心中的情绪，虽然不免有一些“言志”与“载道”的念想，但却并非执着于引起轰动社会影响的目的。 文学之外，叶圣陶始终处在教育之内。如果说文学创作是他业余偶然为之的情绪书写，那么教育改革则注入了叶圣陶刻意为之的目的性。叶圣陶身处教育界，他面对的正是中国社会成长中的青少年。作为全力推行教育改革的旗手，叶圣陶深知教育对人的重要导向意义，他说“一个人在幼稚的时候，教育却闪在一旁， 不与幼稚的人见面：我认为这一点是教育的错失。不论方法是好是坏，有总胜于无，有方法而并不好，以后可以改正，无方法就从根本上完了”[22]。所以，叶圣陶主张在教育改革中倡导文学和语言思想的一贯训练，即“怎样想，怎样说，怎样写”[23]，致力于把技术的训练、把学习和掌握语文本身的规律放在语文教育的第一位，并始终强调一个人“不管从事什么职业都离不开‘听’‘说’‘读’‘写’”[24]。在叶圣陶从事教育事业的76年里，他参与了多本教材的编写，也实行了一次次大刀阔斧的教育改革。之前语文所称的“国文”、“国语”，也正是在叶圣陶1949年主持拟定《中学语文课程标准》时，率先提出“语文”才称这一名称的。可见，叶圣陶为中国的现代语文教育事业做出了巨大贡献。
綜观叶圣陶的文学与社会活动，笔者认为，在文学与教育徘徊中的叶圣陶自我更倾向于教育方面的实干家，虽有文学书写，但他的作品多是由教育界的现象而生发感慨。在书写之外，他的落笔旨归终在教育界。当然，“从来没有任何人，或从事任何一门艺术的艺术家，他本人已具备完整的意义”[25]。考察叶圣陶对自我的身份定位以及文化心理的认同，还需要从更广阔的社会语境中出发，不过，就当前的资料汇总已不难得出结论：身处“五四”时期的叶圣陶，更偏爱自己的教育家身份胜过文学家身份。在特定的时代环境中，叶圣陶选择了把自己置身于广阔的民族教育的大背景中，用教育来引导社会，建构着自己文学家之上的教育家身份。
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