《全日制义务教育语文课程标准》中对学生的阅读，提出了“扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书”的要求。但在实际教学中，我们看到，许多老师以练习代替阅读，以练习引领阅读，从课文的阅读训练到课外阅读的拓展训练，一堂课成了“精讲多练”的形式。“精讲多练”对理科教学也许非常有效，但对于语文阅读教学，则可能是拔苗助长式的尴尬。我认为阅读与训练，不可本末倒置，课文应当是在“多读”的前提下“精讲”“精练”，这样才能达到有效学习的目的。
　　首先，阅读的主人是学生
　　《全日制义务教育语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。”阅读的过程是一个搜集处理信息的过程，在这个过程中，学生只有自己去读书，才能在接触阅读材料中获取信息。而且，也只有学生自己读书，才能扫除文字障碍，走进文本，开展阅读对话，领悟文学的博大精深。如果学生不读书，就不能从文本中获得信息；如果学生不读书，就不能完整地了解文本内容，也就不能有自己的阅读体验。语文考试越来越侧重对学生语文素养的测查，而我们的语文教学还存在着很多遗憾。给学生阅读的时间太少，课外预习的时间少，上课读书的时间少，学生还没有阅读文本，还没有走进文本，就要完成大量的练习。这就剥夺了阅读主人的时间和权利，长此下去，不仅不能形成良好的阅读习惯，而且会导致学生对阅读的惰怠心理。
　　为防止这种状况，我们在语文教学时间和方式上做了一些改革和尝试。在提倡阅读主人是学生的同时，重视教师的引领作用。教师要对教材进行梳理，在新课文教学前后，要开列一些文章让学生去阅读，并做必要的读书笔记。课后，可以从不同层面再精选一些描述人与人之间真挚情感的文章让学生去欣赏，并让学生从中选出自己最喜欢的文章在课堂上交流，或者以小报的形式出现在班级的学习园地里。
　　第二，阅读的过程是积累
　　阅读教学过程是培养学生用文字符号建构意义的能力的过程，又是教师指导学生进行独立阅读实践的过程。然而，在实践过程中我们发现，仅以训练为主的阅读教学实践是远远不能解决学生阅读中积极建构意义的难题——即如何在指导学生解读文本、建构文本意义的同时培养学生敏锐的语感能力和丰厚的文化素养，或者可以这样说，如何通过学生人文素养、文化素养的培养来促进他们阅读能力的提高。我们也意识到，学生的阅读与人生感悟是紧密联系起来的，阅读的终极目标就是让学生在不断积累的过程中，把自己原有的积累与新的积累重新组合，构建成自己新的知识与能力体系。阅读过程的这种积累是必不可少的，如果缺少了这种积累，那语文能力和素养的形成也就无从谈起。阅读积累是需要时间的，而不能蜻蜓点水。如果是浮光掠影式的阅读，再进行大量练习的训练，那不能真正形成语文的积累。所以，我们需要在课堂中把目光放在引导学生的阅读上，通过默读、朗读、精读等多种形式，让学生走进文本。同时，要求学生“不动笔墨不读书”，在读中做笔记，做批注，在读中圈点勾画，这样的读书才能形成积累，也比阅读中的所谓训练更实在，更有效。
　　博览群书固然是阅读积累的有效途径。但是对于学业负担较重的中学生，如何让他们在有限的时间内进行有效的阅读积累呢？又如何让阅读成为一种自觉的行为，而不是一种负担呢？实践表明，要让学生习惯于阅读积累，教师本身就要是一个爱读书的人，努力用自己的情趣去影响学生，通过多种渠道去感染学生，让他们成为爱读书、爱思考的人。
　　第三，阅读的理解靠悟性
　　古人说：“读书百遍，其义自见。”书读多了，其中的意思也就能理解了。这是古人都懂得的道理，可在我们现代的教学中却忽略了。我们一方面抱怨学生的理解能力差，一方面又不肯放手让学生自己读书。对文本的解读，现在一靠教师的讲解，二靠教辅资料的辅导，三靠练习训练。但是，这种训练只能培养学生的答题技巧，对培养他们理解能力、提高他们阅读的悟性毫无帮助。其实，对一个句子的理解，特别是对深层含义的理解，是需要学生有时间去思考的。我们的学生不是神童，不可能一读就懂，即使在课堂上能很快回答出来，许多时候不是他们自己悟出的，而是借助教辅资料上的答案回答。一个靠教辅资料的答案来学习的学生，他的阅读能力、悟性显然是难提高的。悟性，也是需要学生在思考中获得，它是在长期的阅读积累中逐渐培养出来的。阅读的过程是一个交流的过程，是学生自己与文本、作者、老师、同学之间不断对话的过程。在阅读过程中，学生通过积极主动的思维和情感活动，才能加深理解和体验。这个过程需要一定的时间才能完成，如果我们不给学生充足的阅读时间，就会妨碍这种悟性的成长，也就会扼杀学生思考与体验的能力。
　　有时候，不同的学生读同样的文章见解迥然不同，这与学生自身的生活体验、文学修养和语言表达能力等因素分不开。教师不可能使这种差异消失，但是可以让阅读悟性有着差异的学生在原有的基础上有所发展。通过读书笔记的积累，可不断帮助学生提高对好词、好句和好段落的理解、鉴赏和运用能力，因此指导学生如何记读书笔记很重要。一个词语如果在多种语境中出现过，学生也就慢慢理解了它的用法；好文章读多了，学生的语感就自然而然形成；多分析、常比较可以提高学生的认知能力。阅读理解的悟性就是在这些过程中逐步形成的。
　　第四，阅读的破提靠教师
　　真正能够让学生突破阅读瓶颈、提升阅读能力素养的，恰恰是我们语文老师。我们必须改进自己的语文教学活动，给予学生阅读时间的保证。课堂上，教师需要有精彩的讲授，那是学生靠自己的能力不能理解的地方；课堂上，需要有指导学生的方法，这些方法是最适用的；课堂上，需要培养学生的阅读习惯，这些习惯是他们学会阅读并且是终身受益的。
　　我认为，无论是问题还是答案，一般情况下，老师不要做简单的给予者，而是要引领学生深入文本，潜心研读，品词品句，自读自悟。久而久之，学生的阅读能力就会不断提高，阅读兴趣会与日俱增；教师就不是单纯的知识灌输者和传授者，学生也不再是接受知识的容器。教师导之得法，学生学得主动，课堂就成了师生成长的舞台。所以，我们教师要有正确的课堂教学的选择策略，把学生从大量的练习中解放出来，把课堂评价的标准从花架子的形式中解放出来，让语文就是语文，让阅读就是阅读。这样的课堂才能是学生自己的课堂，这样的阅读才是学生自己的阅读。
　　阅读与训练，不可本末倒置。阅读才是课堂教学的主体，训练，只是为了检测阅读的效果而采用的一种手段。课堂里学生需要的是阅读，是学会阅读，而不是一味的训练。不能让五花八门的训练影响了我们的阅读，更不能让这些训练改变我们的阅读环境，乃至耽误我们渴望阅读的学生。
　　作者简介：江苏省苏州市草桥中学语文教师。