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摘 要： 在实际教学中，教师要从学生的需求考虑，从学生的学习现状出发，关注课堂的有效生成，关注学生身边的教學资源，准确把握教材二度开发的度，从而达到优化教材的目的，为推动课程改革发挥应有的作用。
关键词： 小学教学教材 二度开发 课程资源
新课程下的小学数学教材集中体现了编者的意图，具有一定的科学性，但是，由于教材的统一性与地域及学生差异之间的矛盾，一些教学内容就不可能同时适应不同地区的所有学生，这就需要一线教师对教材做二度开发，现今教材的“框架”式构造，“留白”式处理为教师做二度开发创造了可能性，可对教师而言，要达到优化教材的目的难度很大，关键在于其度的把握。根据多年的教学经验，我认为可以从以下方面考虑。
一、满足学生的需求，重组情景素材
“数学教学情景化”是新课程的一大特色。情景在儿童数学学习中具有营造探索氛围、激发求知欲望、感受数学与生活的联系和培养应用意识的作用。但是，如果教材所提供的情景素材是儿童陌生的、不感兴趣的或没有相应的生活体验的，上述作用就会大打折扣。新课程背景下的小学数学教材与原来的教材比较，在情景素材的选取方面，非常注重紧密联系学生的生活实际，力求从学生熟悉的生活中提出数学问题，激发学生学习数学的兴趣。但是不是只要来源于学生生活的情景材料就是学生感兴趣的呢？
在北师大版数学二年级下册“分米和毫米的认识”这一教学内容中，课本提供的情境素材是学生最熟悉的“铅笔有多长”。以这一情境引入教学原以为会激发学生强烈的学习欲望，但在教学实践中发现，学生对测量铅笔有多长并没太浓厚的兴趣。当老师提出要学生量一量自己的铅笔到底有多长时，学生几乎将自己文具盒里的所有文具量了个遍，任凭老师如何组织，学生还是在自己量自己的。至于老师精心预设的看一看、摸一摸1分米长度的铅笔等教学环节，无法得到学生的响应。
反思这样的情景，我们发现教材所提供的情景素材“铅笔有多长”虽然来源于学生的生活，但这一问题情境没有现实意义，因此对学生的学习没有挑战性；而且要建立1分米长度的概念，首先要学生感知体验10厘米的长度，而刚好10厘米长的铅笔头很难找，无法满足每个同学体验的需要。我效仿一位教师对这一情境素材进行了改组，用“吸管有多长”取代了“铅笔有多长”让学生通过参与猜吸管的长度，量吸管的长度等系列活动，充分感知1分米的实际长度，并建立了分米的概念。现选取这一片段：
师：青苹果饮料公司最近推出了一种新型盒装饮料，饮料盒的高度是8厘米，饮料配有一支吸管，谁能猜出这支吸管的长度？
学生有猜9厘米的，10厘米的，11厘米的，12厘米的等，答案很多，猜测的积极性很高。但就是没有猜8厘米以下的。
师：为什么你们猜的吸管都比8厘米长呢？
生：因为饮料盒的高度是8厘米，吸管比8厘米还短，就会掉到盒子里面，吸不到饮料了。
师：小朋友们真肯动脑筋！现在这种吸管就摆在小朋友的桌上，到底是多长呢？同学们想不想自己动手量量？
同学们带着好奇，聚精会神地开始了吸管长度的测量。
一会儿学生纷纷高举起小大声地报告着：吸管的长度刚好是10厘米！
老师顺势提出：10厘米的长度还可以用一个新的长度单位来表示1分米，仔细看一看比一比1分米长的吸管，我们日常生活中那些物体的长度大约是1分米的？
“吸管有多长”这一情景素材不仅源于学生的生活实际（学生经常用吸管喝牛奶喝饮料）、而且是学生心目中有价值的数学问题，因为它赋予了学生测量活动的现实意义，能够使学生在活动中亲自体验到数学知识的应用价值。更重要的是这一活动，迎合了学生“好奇、新颖、探究、富有挑战性”的心理需求，同学们全情投入，人人参与测量。相对“铅笔有多长”，同学们各自测量着不同长度的铅笔头，仅仅是为着老师的要求而测量，学习的动力来自于老师，真是有着天壤之别。
二、依据学生学习现状，打破教材原有预设
《新课程标准》指出：数学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，学生由于生活环境的不同，知识储备也不完全相同。这就和教材的普适性构成了矛盾。因此，在教学中我们要准确把握学生学习的现实起点，在了解学生学习的现实起点的基础上打破教材原有预设。
鉴于这样的认识，在教学中，我从学生的学习现状出发，对教材实行了跳跃式处理，在出示情景图提出问题后，就让学生交流各算法，然后进行算法优化，而不再是拉着学生走进教材了。另外，当教学中出现学生的起点偏低于教材的要求时，我们可以前后移动教学内容或进行铺垫复习，而不必完全被教材所左右。
三、关注课堂生成，打破教材已有进程
新课程倡导数学教学过程让儿童经历“问题情景—建立模型—解释、应用与拓展”，这在教材中有了明显的体现。然而，实际教学中往往会出现这样的情况：不少教师为了在有限的课堂教学时间里追求这一过程的完美而使一节课变得“忙乱”，每一个知识点的教学都犹如“蜻蜓点水”一般，学生未能得到发展。对此，如果某一个环节确实很有价值，那么宁可放慢节奏、增加教学时间，不拘泥于“教材内容完不成”。
新课程来了，课堂上的不确定因素多了，我们常常会因为一些美好的生成而完不成教材原有的进程。这一问题一直困扰着许多一线教师，其实，现行的新教材没有规定各个教学内容几课时，而且都留出一定的时间让教师开发地方课程和校本课程，所以教师完全有权决定哪些内容用时多一些。况且，如果某一节课情景是学生熟悉的，那么解决问题的策略也不需要复杂的探究过程，知识技能的掌握比较容易。这就可以对教材作组合或增加知识间的综合应用。
四、挖掘身边资源，改变教材提示性资源
这里所说的资源主要是指物质化资源和环境资源。教材通常提供一些提示性的教学资源。但在实际教学中，有时使用该资源影响教学效果。因此，我们需要适当改变教材资源，充分挖掘和利用身边有效的教学资源。
学生在画路线图、说自己家位置这一系列的活动中，始终密切联系着自己的生活经验，通过对自己所熟悉的环境所在方向和位置的描绘和表述，经历了一个主体主动建构的过程。
参考文献：
[1]沈超.创造性使用教材提高课程执行力[J].小学教学研究，2008（1、2）.
[2]刘玉和.利用农村资源学好身边数学[J].小学青年教师，2006（1）.
[3]粟晓玲.学生的需要才是最好的课程资源[J].小学数学教师，2005（7）.
关键词： 小学教学教材 二度开发 课程资源
新课程下的小学数学教材集中体现了编者的意图，具有一定的科学性，但是，由于教材的统一性与地域及学生差异之间的矛盾，一些教学内容就不可能同时适应不同地区的所有学生，这就需要一线教师对教材做二度开发，现今教材的“框架”式构造，“留白”式处理为教师做二度开发创造了可能性，可对教师而言，要达到优化教材的目的难度很大，关键在于其度的把握。根据多年的教学经验，我认为可以从以下方面考虑。
一、满足学生的需求，重组情景素材
“数学教学情景化”是新课程的一大特色。情景在儿童数学学习中具有营造探索氛围、激发求知欲望、感受数学与生活的联系和培养应用意识的作用。但是，如果教材所提供的情景素材是儿童陌生的、不感兴趣的或没有相应的生活体验的，上述作用就会大打折扣。新课程背景下的小学数学教材与原来的教材比较，在情景素材的选取方面，非常注重紧密联系学生的生活实际，力求从学生熟悉的生活中提出数学问题，激发学生学习数学的兴趣。但是不是只要来源于学生生活的情景材料就是学生感兴趣的呢？
在北师大版数学二年级下册“分米和毫米的认识”这一教学内容中，课本提供的情境素材是学生最熟悉的“铅笔有多长”。以这一情境引入教学原以为会激发学生强烈的学习欲望，但在教学实践中发现，学生对测量铅笔有多长并没太浓厚的兴趣。当老师提出要学生量一量自己的铅笔到底有多长时，学生几乎将自己文具盒里的所有文具量了个遍，任凭老师如何组织，学生还是在自己量自己的。至于老师精心预设的看一看、摸一摸1分米长度的铅笔等教学环节，无法得到学生的响应。
反思这样的情景，我们发现教材所提供的情景素材“铅笔有多长”虽然来源于学生的生活，但这一问题情境没有现实意义，因此对学生的学习没有挑战性；而且要建立1分米长度的概念，首先要学生感知体验10厘米的长度，而刚好10厘米长的铅笔头很难找，无法满足每个同学体验的需要。我效仿一位教师对这一情境素材进行了改组，用“吸管有多长”取代了“铅笔有多长”让学生通过参与猜吸管的长度，量吸管的长度等系列活动，充分感知1分米的实际长度，并建立了分米的概念。现选取这一片段：
师：青苹果饮料公司最近推出了一种新型盒装饮料，饮料盒的高度是8厘米，饮料配有一支吸管，谁能猜出这支吸管的长度？
学生有猜9厘米的，10厘米的，11厘米的，12厘米的等，答案很多，猜测的积极性很高。但就是没有猜8厘米以下的。
师：为什么你们猜的吸管都比8厘米长呢？
生：因为饮料盒的高度是8厘米，吸管比8厘米还短，就会掉到盒子里面，吸不到饮料了。
师：小朋友们真肯动脑筋！现在这种吸管就摆在小朋友的桌上，到底是多长呢？同学们想不想自己动手量量？
同学们带着好奇，聚精会神地开始了吸管长度的测量。
一会儿学生纷纷高举起小大声地报告着：吸管的长度刚好是10厘米！
老师顺势提出：10厘米的长度还可以用一个新的长度单位来表示1分米，仔细看一看比一比1分米长的吸管，我们日常生活中那些物体的长度大约是1分米的？
“吸管有多长”这一情景素材不仅源于学生的生活实际（学生经常用吸管喝牛奶喝饮料）、而且是学生心目中有价值的数学问题，因为它赋予了学生测量活动的现实意义，能够使学生在活动中亲自体验到数学知识的应用价值。更重要的是这一活动，迎合了学生“好奇、新颖、探究、富有挑战性”的心理需求，同学们全情投入，人人参与测量。相对“铅笔有多长”，同学们各自测量着不同长度的铅笔头，仅仅是为着老师的要求而测量，学习的动力来自于老师，真是有着天壤之别。
二、依据学生学习现状，打破教材原有预设
《新课程标准》指出：数学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，学生由于生活环境的不同，知识储备也不完全相同。这就和教材的普适性构成了矛盾。因此，在教学中我们要准确把握学生学习的现实起点，在了解学生学习的现实起点的基础上打破教材原有预设。
鉴于这样的认识，在教学中，我从学生的学习现状出发，对教材实行了跳跃式处理，在出示情景图提出问题后，就让学生交流各算法，然后进行算法优化，而不再是拉着学生走进教材了。另外，当教学中出现学生的起点偏低于教材的要求时，我们可以前后移动教学内容或进行铺垫复习，而不必完全被教材所左右。
三、关注课堂生成，打破教材已有进程
新课程倡导数学教学过程让儿童经历“问题情景—建立模型—解释、应用与拓展”，这在教材中有了明显的体现。然而，实际教学中往往会出现这样的情况：不少教师为了在有限的课堂教学时间里追求这一过程的完美而使一节课变得“忙乱”，每一个知识点的教学都犹如“蜻蜓点水”一般，学生未能得到发展。对此，如果某一个环节确实很有价值，那么宁可放慢节奏、增加教学时间，不拘泥于“教材内容完不成”。
新课程来了，课堂上的不确定因素多了，我们常常会因为一些美好的生成而完不成教材原有的进程。这一问题一直困扰着许多一线教师，其实，现行的新教材没有规定各个教学内容几课时，而且都留出一定的时间让教师开发地方课程和校本课程，所以教师完全有权决定哪些内容用时多一些。况且，如果某一节课情景是学生熟悉的，那么解决问题的策略也不需要复杂的探究过程，知识技能的掌握比较容易。这就可以对教材作组合或增加知识间的综合应用。
四、挖掘身边资源，改变教材提示性资源
这里所说的资源主要是指物质化资源和环境资源。教材通常提供一些提示性的教学资源。但在实际教学中，有时使用该资源影响教学效果。因此，我们需要适当改变教材资源，充分挖掘和利用身边有效的教学资源。
学生在画路线图、说自己家位置这一系列的活动中，始终密切联系着自己的生活经验，通过对自己所熟悉的环境所在方向和位置的描绘和表述，经历了一个主体主动建构的过程。
参考文献：
[1]沈超.创造性使用教材提高课程执行力[J].小学教学研究，2008（1、2）.
[2]刘玉和.利用农村资源学好身边数学[J].小学青年教师，2006（1）.
[3]粟晓玲.学生的需要才是最好的课程资源[J].小学数学教师，2005（7）.