叶圣陶先生说：“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神。惟文通彼此，譬如梁与津……文理既晓畅，习焉术渐纯。”叶老的话启示我们，语文文本是有语境的不同的字字、语语、段段等语言碎片在语境里形成的相互关联。最近观摩了一场以契诃夫的小说《苦恼》为教学文本的同课异构教学比赛，对同一个文本，不同的老师要上出不同的风格，不同的精彩，就要看教师对文本独特的理解和感悟了。从这场教学比赛中，笔者看到了不同的教师对同一文本的深度解读，看到了文本细读在课堂预设中的重要作用。
　　文本细读源于20世纪西方文论中的一个重要流派——语义学，该流派将语义分析作为文学批评最基本的方法和手段，其中文本细读是语义学对文本进行解读的重要方法和显著特征。笔者这里所说的文本细读，是指读者（也即是教者）通过作品文本的详细阅读，对作品语言、结构和细节进行细腻、深入、真切的感知、阐释和分析，从而实现对文本意义准确、透辟的解读。
　　教学时如能强调以文本为中心，重视语境对语义分析的影响，从字、词、句等言语材料的释读入手，细致分析言语的表达，层层解剖言语的内在组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵，定能深刻体悟文本的情感意蕴并能多元地解读文本。
　　正是因为对文本的细读，笔者觉得这场比赛中不同的教师在文本的挖掘上出了同样的精彩。比如一老师引导学生细致解读了“我向谁去诉说我的悲伤”这句出现在文本开头的句子，由此挖掘出小说有对人性的批判一老师抓住文本中姚纳对马儿诉说时的状态来解读文章中的“苦恼”一老师引导学生重点解读文本中姚纳说话时的“嘻嘻”这个词蕴含的情感态度一老师独到地发现了文本中那句“不论是谁，只要被人从犁头上硬拉开，从熟悉的灰色景致里硬拉开，硬给丢到这儿，丢到这个充满古怪的亮光、不停的喧嚣、熙攘的行人的漩涡当中来，那他就不会不想心事。”由此引导学生从马儿的处境去探寻主人公姚纳的生存环境，并由此揭示了作品的时代背景。
　　从这些对文本内容细致的解读中我们可以看到，在教师和学生各自的情感體验下的交流和对话的基础上，教师引导学生立足文本主体本身，指向文本语言和内部结构，同时倾注个人的情感和体验，尊重内心深处的情感召唤，耐心品味和推敲文本每一个细节，力求揭示出文本的深刻意蕴。
　　英美新批评派理论家克林斯·布鲁克斯是最早提出文本细读法的学者，他在《精致的翁》一书中提出了“adequate reading”，也就是“充分阅读”，就是要对文本所蕴涵的丰富内涵进行充分的发掘。他指出“文本细读法是文学作品的一种研究方法，通常指的是用语义学方法对作品语言、结构和细节进行细腻、深入、真切的感知、阐释和分析”。对于同课异构这种上课方式来看，同一个文本，细读文本的哪些地方体现了教师的眼光，更是教师教学目标的需要。确定了文本品读的重点之后，教师应根据“学情”，更实际、更精细地考虑教学目标，确定更有效的教学内容。这里就涉及课堂预设的问题。
　　“凡事预则立”。语文学科并没有其他理科类学科的公理定律这些一定要教授给学生的知识点，文本中字词句篇哪些该教，哪些不该教，仁者见仁智者见智。正因为这样，同课异构才有其价值和意义，语文课堂期待的也就是“百花齐放，百家争鸣”。对文本细致地研习决定了课堂预设的教学内容。
　　前不久笔者看到苏州大学文学院王家伦教授和常州市三河口高级中学的卓立子先生关于课堂预设的讨论后启发颇深。一个是重理论研究的大学教授，一个是一线的语文教师，他们对课堂预设都有独到的理解。卓立子先生说“课堂预设”就是对这些相对具体固定内容的弹性板块式和原点生成式“预设”。基于语文学科本位的课堂预设“无所不备而无所不寡”，语文学科本位是预设的边界。王家伦教授认为学生经过自学、汇学，在课堂上将问题提给教师，教师马上筛选信息，找出有用的，进行“二次备课”。将这种当堂进行的“二次备课”的过程称之为“课堂预设”。能胜任这种“课堂预设”的教师，堪称“教坛高手”。两位先生讨论的焦点是课堂预设是不是可行，王教授认为不甚实际，卓老师认为可行。
　　这次比赛观摩后，笔者认为语文学科的课堂预设是必不可缺的，更是可行的，并且可以实行得很好。但这种预设是建立在教师对文本的细读基础之上。课堂上教师可以根据自己对文本的细致研究，带领学生体悟字里行间的深意，并达到预设的教学目标，这不就是语文课堂的魅力之所在吗？“我向谁去诉说我悲伤”，参赛老师和学生品读下来发现“我”可以指姚纳，也可以指作者，无人倾诉的“苦恼”，既是车夫的，更是契诃夫的，体现了人性的终极关怀.另一位参赛老师的解读出了人类生存的孤独感一老师从对“嘻嘻”二字的解读上，读出了契诃夫对他笔下姚纳的态度，由此引导学生对底层人民的正确态度，来重塑学生的价值观。正是因为对文本的细致研读，使同一篇文本呈现出了不同的光彩。
　　课堂教学需要的是共性之外的个性，笔者从那些带领学生细读文本的参赛教师身上看到了语文课堂的光芒。