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在一线的教育教学管理中，我们经常听到教师这样的抱怨声：“这道题我讲了多少遍了，怎么学生就学不会？”“真搞不懂，这道题稍微变化一下学生就不会做了？”“昨天刚讲的，今天就忘了……”等等。为什么教师新授完学习内容，学生当堂做练习时学生都会，但是内容“一变脸”学生就不会了？为什么教师讲的每一部分学生好像都明白了，但是学习内容“一综合”学生就“繳械”了。其实这种现象在一线还是比较普遍的。
为什么会出现如此状况？为什么认真而努力的教师教学效果不高呢？作为教师是否思考过：我们讲过，但是学生是否真正掌握了？我们怎么就知道学生掌握了？我们认为学生掌握的证据是什么？因为这样，关于“教学评一致性”的探索成为当下理论研究者和一线工作者的普遍关注的问题。即为提高课堂的有效性，作为教师必须明确：我们要带学生们到哪里去？我们怎样去哪？我们到那里了吗？鉴于这样的思考笔者所在的学校持续地进行了研究，实践中我们认为“问题支架”是助推“教学评”一致性的重要途径。
一、为什么把“问题支架”作为助推“教学评一致性”的撬点
美国课程专家格兰特·威金斯认为“现代课程的本质是‘问题’课程，改革的主要任务是‘重新组织’课程，通过问题设计来组织课程内容。”的确，在课堂学习中教师组织教学的最重要的方式就是通过问题。我们知道问题是学习的开端，所有的知识都始于问题。古人曰：“大疑又大进，小疑有小进。”问题是学生持续学习，持续理解的内驱力。问题是教与学展开和推进的重要载体和撬点。
二、怎样通过“问题支架”推进“教学评一致性”的实施
为实现“教学评的一致性”，在一系列实践探索中我们以问题为主轴，整合了系统各要素，创建了基于“问题支架”的“风车模型”，即：引导问题化——问题目标化——目标操作化——操作能力化——能力可视化，我们通过模型的有序旋转中，推进“教学评一致性”的实施。
（一）引导问题化
引导问题化就是用问题，通过问题来推进学生学习的过程。教师通过创设的问题激发学生的学习意向，让学生保持学习的热情;通过问题支架的搭建启发学生思考，解决学生在学习过程中遇到困难;通过设计的问题引发学生与周边环境的互动，引发师生、生生的思维交互，推动概念的理解和认知的建构;通过问题支架引导学生将知识技能有效应用到新的情境中，顺利实现迁移。既然问题如此重要，教师怎样去搭建问题支架？重要的一点就是问题目标化。
（二）问题目标化
问题目标化就是问题是为了教学目标的达成。创设的问题是为教学目标服务的。教学目标是需要在问题解决过程中实现的，学生问题解决的过程应该就是学习者逐渐抵达教学目标的过程，那么编制准确科学的教学目标就非常的重要。教学目标只有准确清晰，问题的创设和问题解决过程才可能有效。如此问题支架的搭建就有了一定的指向性。
实践探索中我们将教学目标的实施镶嵌在问题中，在问题的引导下，引导学生不断抵达学习目标。当然教学目标与问题的关系不是简单的一对一关系，有时可能是一对多，也可能是多对一。总之，问题支架要指向目标的实施。
案例：缩写故事部编版语文五年级上册
教学目标：
1、学生借助《猎人海力布》的原文与缩写材料对比学习，了解缩写的特点和方法。
2、在聚焦小白蛇的对话中，学会改写对话和概括长文章的方法策略。
3、尝试运用学到的方法，缩写《孟姜女的传说》民间故事片段。
这三个目标的设计不言而喻，都是基于语文核心素养，基于语文课程目标和学生学情编制的教学目标。当教学目标确定后，那么我们的问题设计就必须与教学目标一致，问题的设计是为了教学目标的实施和达成。在教学实施的过程中，教师让教学目标的要求嵌在了问题中，老师设计了这样的问题：
1、请大家阅读《猎人海力布》的原文与缩写，在对比阅读中你能尝试说出缩写的特点吗？
2、读读小白蛇的两次对话，你会用上哪些策略进行改写？请同学们尝试应用。
3、你认为《孟姜女的传说》的缩写片段中，用了哪些策略？你认为怎样？
第一个问题指向语言建构的策略;第二个问题指向策略的应用;第三个问题指向缩写的精准性，这三个问题都有利于学生的语言的建构和应用，三个问题的搭建指向的都是教学，指目标向的都是学生语文核心素养的形成与提高。
案例：我来编童话部编版语文三年级下册
教学目标：
1.能在印刷的文本上正确找出“反复“对比””结构的句子，在老师的帮助下能归纳出“反复”“对比”的特点并能体会出这样写的好处。
2.根据“反复”“对比”的特点，能把《猴子种树》《陶罐与铁罐》的故事讲给小组成员听。
3.在童话编写中能尝试运用“反复”“对比”的写作方法。
师：你喜欢童话吗？在这学期的童话阅读周上，每个同学都读了好多的童话。你最喜欢哪一个？为什么喜欢它？
生：……
师：你觉得童话有什么特点？
生1：主人公是植物或是动物
生2：主人公是人
生3：还有是物的，例如陶罐和铁罐
生4：童话还写了美好的品质……
生5：童话在写的时候还用了拟人的句子
……
（关于童话学生具有一定的已知经验）
师：刚才同学们讨论了有关于童话里的主人公的问题，那么童话在写作上有什么特点呢？
教师出示《猴子种树》《陶罐与铁罐》两篇童话让学生阅读，为了让学生发现体悟童话的写作方法，搭建了以下的问题支架——
师：仔细阅读这两篇童话，你发现两篇童话有什么相同点？有什么不同点？
（问题支架推进了学生的思考与讨论。碰撞中学生会发现这两则童话运用了反复和对比的手法。） 随后教师再次通过问题支架：
师：大家结合今天的学习，谁能再来说一说童话的特点？
……
问题支架帮助学生梳理了对童话的已有认知：童话人物可以是人、动物、植物或自然界中的任何物体，如星星、月亮、石头（已知经验），问题支架引发了学生新的思考和学习，学生知道了童话的编写可以采用“反复”和“对比”的写作手法，可以用夸张和拟人的修辞方法。学生在与已知知识的梳理整合中，形成对童话比较全面的认知。同时，学生在自己编写童话的过程中，让知识发生迁移，形成自己的认知结构。
综上所述，我们知道了教学目标让教师明确了要引导学生去哪，如何去那？问题支架成为了摆渡去那的重要途径。那么问题支架怎样更好地去摆渡呢？教师就需要更好地了解教学目标编制的特点。
（三）目标操作化和操作能力化
目标操作化。既然创设的问题必须为教学目标服务，那么问题在创设的过程中就必须考虑教学目标的特点。我们知道教学目标是学生在学习中的变化或结果，而这种变化是是可操作，可测化的。即问题的搭建与表述也要注意指向操作化。实践中我们认为要做到“二个必须”
1、“问题支架”必须有利于推进教学目标的具体化的实施
我们知道学科核心素养、课程标准和教学目标他们之间存在着内在的联系，但是他们之间也有着一定的距离。课程标准虽然提供了方向，但对于课程目标的实施者来说还只是“远方”，并不能不能直接作为教师课堂所用的教学目标。举例来说，课程标准中第一学段中对阅读目标的表述是“学习用普通话正确，流利，有感情地朗读课文。”第一学段包括一二年级，一二年级在读的过程中有什么区别？每个学段的每个学期的目标是什么？这就需要教师基于课程标准和学生的实际情况在课堂教学目标的编制中更加具体详细并且有针对性。当课堂教学目标做到这一点时，课堂中搭建的问题支架也需要能更好地承载“具体性”“靶向性”。例如：我们经常可以从教师的备课中看见这样的目标叙述“学生能正确、流利地朗读课文。”那么学生怎样读才能做到正确流利，教师在编制目标的过程中就学要细化。同时可以设计这样的问题支架：谁能来尝试着不丢字，不添字、不重复地朗读第二自然段？这个“问题支架”直接引导学生做到正确朗读时候应该注意什么，做到什么。
2、“问题支架”必须能引发学生任务的操作
在进行课堂教学目标设计时，教师要准确选用行为动词，让目标易于操作。同样教师通过在问题中嵌入一个表明习得性能类型的动词，让学生清楚课堂中的操作任务和活动。学生通过活动和任务的操作推进对概念的理解，建构自己的知识，让学习真正的发生。
案例：圆的周长公式推导青岛版数学六年级上册
教学目标：在探索圆的周长和直径关系的活动中，说出周长与直徑的比值是固定值，能用圆的周长公式解决简单的实际问题。
用“说出”“能解决”这些可观测可检测的行为动词，这些动词让师生明确了操作的任务和活动。这样描述的课堂教学目标可以更清楚的表述对学生的预期结果，也便于后面学习活动的设计和评价的设计。基于此教学目标，教师设计了这样的问题：大家能用圆的周长公式计算出校园花坛的直径吗？再如，你能仿照刚才的题目编一个数学故事吗？如果让你去圈地，你打算圈个什么形状的院子作为自己的家？
当然教师设计的“问题支架”不仅指向操作水平，同时也指向了学生认知水平的发展。“操作性”问题的设计，推动了教学目标的的转化实施，推动了能力的发展。因为能力是在操作实践中形成的，是在问题解决过程中得到提高的。在“操作性”问题的引导下，学生的思维水平和综合能力会得到不同程度的发展。例如：在学习部编版语文四年级下册25《争论的故事》一课时，教师创设了这样的问题：1.猜猜盛老师为什么要讲这个故事？你是根据什么猜出来的？2.你能模仿盛老师讲这个故事吗？小组合作尝试着练一下。
“预测”“猜想”实属布鲁姆认知分类中的最高层次“评价”，第一个“问题支架”即指向了学生的认知发展层次，也让学生清晰他们的操作任务是“猜想”，教师运用“猜想”的学习策略引导学生明白说道理具有指导生活的意义。第二个“问题支架”引导学生在小组合作中实际操练讲故事，学生们在相互的倾听、评价中不断学习讲故事的方法，从而学会讲故事。而这两个问题有力助推了教学目标的实施。
那么我们如何知道学生又有了能力？学生达成了教学目标？也就是说我们如何去评价学生？我们提出了学生“能力可视化”。
（四）能力可视化
能力可视化。我们很难给“能力可视化”下一个准确的定义。但是我们可以通过学生任务的完成观测出学生的能力。学生能力的发展是通过学生在活动过程中任务的完成来评测的。这个任务是基于教学目标的，可以是概括一段文字，复述一个故事，可以是制作一个图表或者是一个曲线图，也可以是反应概念之间关系的思维导图等等。学生任务完成情况的检测贯穿于学习的全过程。例如：学生在学习《太阳》一课时，教师编制了这样的教学目标：“1.会认“摄”“殖”等4个字，会写“抵、氏”等9个字。2.默读课文，能说出课文从哪些方面介绍太阳以及太阳对人类的作用，同时激发学习自然科学的兴趣;3.借助思维导图找出作者说明事物时用的方法，能向同学说明这些方法的好处。”
如何检测学生达成了第三个目标？教师基于教学目标设计了这样的问题：1.作者在说明太阳特点时用了哪些说明方法？请借助思维导图进行梳理;2.想一想作者为什要运用这些方法？以作者的身份向同学们介绍一下。教师通过这样的问题设计来推进和检测学生目标的达成情况。
每个学生绘制的思维导图，每位学生的发言，都呈现了每个人对《太阳》这篇课文的理解，对课文内在结构的理解，对作者使用方法的理解。教师通过学生的“作业”，就可以判断出学生目标达成的情况。教师根据学生的情况，调整教学进度，推进学生的学习，让“教学评”达成了一致。
三、基于“问题支架”提炼的“风车模型”推进“教学评一致性”有效落地
基于“问题支架”的“风车型模型”的创建是，在我们实践中提炼出的，“风车模型”推进了教师的系统的思考，教师树立了“系统设计”观。教师能从学生的已知经验出发，从学生现有的水平出发，从学生的最近发展区出发，依据教学目标设计有价值的问题，让问题推进了学生的学，推进了对学生的评。教师的课堂设计已逐渐从经验设计走向理性设计推动了教师专业水平的提升，推动了教学的有效性。基于“问题支架”的“风车模型”的应用推动了“教学评一致性”的有效落地。
（作者单位：青岛金门路小学）
为什么会出现如此状况？为什么认真而努力的教师教学效果不高呢？作为教师是否思考过：我们讲过，但是学生是否真正掌握了？我们怎么就知道学生掌握了？我们认为学生掌握的证据是什么？因为这样，关于“教学评一致性”的探索成为当下理论研究者和一线工作者的普遍关注的问题。即为提高课堂的有效性，作为教师必须明确：我们要带学生们到哪里去？我们怎样去哪？我们到那里了吗？鉴于这样的思考笔者所在的学校持续地进行了研究，实践中我们认为“问题支架”是助推“教学评”一致性的重要途径。
一、为什么把“问题支架”作为助推“教学评一致性”的撬点
美国课程专家格兰特·威金斯认为“现代课程的本质是‘问题’课程，改革的主要任务是‘重新组织’课程，通过问题设计来组织课程内容。”的确，在课堂学习中教师组织教学的最重要的方式就是通过问题。我们知道问题是学习的开端，所有的知识都始于问题。古人曰：“大疑又大进，小疑有小进。”问题是学生持续学习，持续理解的内驱力。问题是教与学展开和推进的重要载体和撬点。
二、怎样通过“问题支架”推进“教学评一致性”的实施
为实现“教学评的一致性”，在一系列实践探索中我们以问题为主轴，整合了系统各要素，创建了基于“问题支架”的“风车模型”，即：引导问题化——问题目标化——目标操作化——操作能力化——能力可视化，我们通过模型的有序旋转中，推进“教学评一致性”的实施。
（一）引导问题化
引导问题化就是用问题，通过问题来推进学生学习的过程。教师通过创设的问题激发学生的学习意向，让学生保持学习的热情;通过问题支架的搭建启发学生思考，解决学生在学习过程中遇到困难;通过设计的问题引发学生与周边环境的互动，引发师生、生生的思维交互，推动概念的理解和认知的建构;通过问题支架引导学生将知识技能有效应用到新的情境中，顺利实现迁移。既然问题如此重要，教师怎样去搭建问题支架？重要的一点就是问题目标化。
（二）问题目标化
问题目标化就是问题是为了教学目标的达成。创设的问题是为教学目标服务的。教学目标是需要在问题解决过程中实现的，学生问题解决的过程应该就是学习者逐渐抵达教学目标的过程，那么编制准确科学的教学目标就非常的重要。教学目标只有准确清晰，问题的创设和问题解决过程才可能有效。如此问题支架的搭建就有了一定的指向性。
实践探索中我们将教学目标的实施镶嵌在问题中，在问题的引导下，引导学生不断抵达学习目标。当然教学目标与问题的关系不是简单的一对一关系，有时可能是一对多，也可能是多对一。总之，问题支架要指向目标的实施。
案例：缩写故事部编版语文五年级上册
教学目标：
1、学生借助《猎人海力布》的原文与缩写材料对比学习，了解缩写的特点和方法。
2、在聚焦小白蛇的对话中，学会改写对话和概括长文章的方法策略。
3、尝试运用学到的方法，缩写《孟姜女的传说》民间故事片段。
这三个目标的设计不言而喻，都是基于语文核心素养，基于语文课程目标和学生学情编制的教学目标。当教学目标确定后，那么我们的问题设计就必须与教学目标一致，问题的设计是为了教学目标的实施和达成。在教学实施的过程中，教师让教学目标的要求嵌在了问题中，老师设计了这样的问题：
1、请大家阅读《猎人海力布》的原文与缩写，在对比阅读中你能尝试说出缩写的特点吗？
2、读读小白蛇的两次对话，你会用上哪些策略进行改写？请同学们尝试应用。
3、你认为《孟姜女的传说》的缩写片段中，用了哪些策略？你认为怎样？
第一个问题指向语言建构的策略;第二个问题指向策略的应用;第三个问题指向缩写的精准性，这三个问题都有利于学生的语言的建构和应用，三个问题的搭建指向的都是教学，指目标向的都是学生语文核心素养的形成与提高。
案例：我来编童话部编版语文三年级下册
教学目标：
1.能在印刷的文本上正确找出“反复“对比””结构的句子，在老师的帮助下能归纳出“反复”“对比”的特点并能体会出这样写的好处。
2.根据“反复”“对比”的特点，能把《猴子种树》《陶罐与铁罐》的故事讲给小组成员听。
3.在童话编写中能尝试运用“反复”“对比”的写作方法。
师：你喜欢童话吗？在这学期的童话阅读周上，每个同学都读了好多的童话。你最喜欢哪一个？为什么喜欢它？
生：……
师：你觉得童话有什么特点？
生1：主人公是植物或是动物
生2：主人公是人
生3：还有是物的，例如陶罐和铁罐
生4：童话还写了美好的品质……
生5：童话在写的时候还用了拟人的句子
……
（关于童话学生具有一定的已知经验）
师：刚才同学们讨论了有关于童话里的主人公的问题，那么童话在写作上有什么特点呢？
教师出示《猴子种树》《陶罐与铁罐》两篇童话让学生阅读，为了让学生发现体悟童话的写作方法，搭建了以下的问题支架——
师：仔细阅读这两篇童话，你发现两篇童话有什么相同点？有什么不同点？
（问题支架推进了学生的思考与讨论。碰撞中学生会发现这两则童话运用了反复和对比的手法。） 随后教师再次通过问题支架：
师：大家结合今天的学习，谁能再来说一说童话的特点？
……
问题支架帮助学生梳理了对童话的已有认知：童话人物可以是人、动物、植物或自然界中的任何物体，如星星、月亮、石头（已知经验），问题支架引发了学生新的思考和学习，学生知道了童话的编写可以采用“反复”和“对比”的写作手法，可以用夸张和拟人的修辞方法。学生在与已知知识的梳理整合中，形成对童话比较全面的认知。同时，学生在自己编写童话的过程中，让知识发生迁移，形成自己的认知结构。
综上所述，我们知道了教学目标让教师明确了要引导学生去哪，如何去那？问题支架成为了摆渡去那的重要途径。那么问题支架怎样更好地去摆渡呢？教师就需要更好地了解教学目标编制的特点。
（三）目标操作化和操作能力化
目标操作化。既然创设的问题必须为教学目标服务，那么问题在创设的过程中就必须考虑教学目标的特点。我们知道教学目标是学生在学习中的变化或结果，而这种变化是是可操作，可测化的。即问题的搭建与表述也要注意指向操作化。实践中我们认为要做到“二个必须”
1、“问题支架”必须有利于推进教学目标的具体化的实施
我们知道学科核心素养、课程标准和教学目标他们之间存在着内在的联系，但是他们之间也有着一定的距离。课程标准虽然提供了方向，但对于课程目标的实施者来说还只是“远方”，并不能不能直接作为教师课堂所用的教学目标。举例来说，课程标准中第一学段中对阅读目标的表述是“学习用普通话正确，流利，有感情地朗读课文。”第一学段包括一二年级，一二年级在读的过程中有什么区别？每个学段的每个学期的目标是什么？这就需要教师基于课程标准和学生的实际情况在课堂教学目标的编制中更加具体详细并且有针对性。当课堂教学目标做到这一点时，课堂中搭建的问题支架也需要能更好地承载“具体性”“靶向性”。例如：我们经常可以从教师的备课中看见这样的目标叙述“学生能正确、流利地朗读课文。”那么学生怎样读才能做到正确流利，教师在编制目标的过程中就学要细化。同时可以设计这样的问题支架：谁能来尝试着不丢字，不添字、不重复地朗读第二自然段？这个“问题支架”直接引导学生做到正确朗读时候应该注意什么，做到什么。
2、“问题支架”必须能引发学生任务的操作
在进行课堂教学目标设计时，教师要准确选用行为动词，让目标易于操作。同样教师通过在问题中嵌入一个表明习得性能类型的动词，让学生清楚课堂中的操作任务和活动。学生通过活动和任务的操作推进对概念的理解，建构自己的知识，让学习真正的发生。
案例：圆的周长公式推导青岛版数学六年级上册
教学目标：在探索圆的周长和直径关系的活动中，说出周长与直徑的比值是固定值，能用圆的周长公式解决简单的实际问题。
用“说出”“能解决”这些可观测可检测的行为动词，这些动词让师生明确了操作的任务和活动。这样描述的课堂教学目标可以更清楚的表述对学生的预期结果，也便于后面学习活动的设计和评价的设计。基于此教学目标，教师设计了这样的问题：大家能用圆的周长公式计算出校园花坛的直径吗？再如，你能仿照刚才的题目编一个数学故事吗？如果让你去圈地，你打算圈个什么形状的院子作为自己的家？
当然教师设计的“问题支架”不仅指向操作水平，同时也指向了学生认知水平的发展。“操作性”问题的设计，推动了教学目标的的转化实施，推动了能力的发展。因为能力是在操作实践中形成的，是在问题解决过程中得到提高的。在“操作性”问题的引导下，学生的思维水平和综合能力会得到不同程度的发展。例如：在学习部编版语文四年级下册25《争论的故事》一课时，教师创设了这样的问题：1.猜猜盛老师为什么要讲这个故事？你是根据什么猜出来的？2.你能模仿盛老师讲这个故事吗？小组合作尝试着练一下。
“预测”“猜想”实属布鲁姆认知分类中的最高层次“评价”，第一个“问题支架”即指向了学生的认知发展层次，也让学生清晰他们的操作任务是“猜想”，教师运用“猜想”的学习策略引导学生明白说道理具有指导生活的意义。第二个“问题支架”引导学生在小组合作中实际操练讲故事，学生们在相互的倾听、评价中不断学习讲故事的方法，从而学会讲故事。而这两个问题有力助推了教学目标的实施。
那么我们如何知道学生又有了能力？学生达成了教学目标？也就是说我们如何去评价学生？我们提出了学生“能力可视化”。
（四）能力可视化
能力可视化。我们很难给“能力可视化”下一个准确的定义。但是我们可以通过学生任务的完成观测出学生的能力。学生能力的发展是通过学生在活动过程中任务的完成来评测的。这个任务是基于教学目标的，可以是概括一段文字，复述一个故事，可以是制作一个图表或者是一个曲线图，也可以是反应概念之间关系的思维导图等等。学生任务完成情况的检测贯穿于学习的全过程。例如：学生在学习《太阳》一课时，教师编制了这样的教学目标：“1.会认“摄”“殖”等4个字，会写“抵、氏”等9个字。2.默读课文，能说出课文从哪些方面介绍太阳以及太阳对人类的作用，同时激发学习自然科学的兴趣;3.借助思维导图找出作者说明事物时用的方法，能向同学说明这些方法的好处。”
如何检测学生达成了第三个目标？教师基于教学目标设计了这样的问题：1.作者在说明太阳特点时用了哪些说明方法？请借助思维导图进行梳理;2.想一想作者为什要运用这些方法？以作者的身份向同学们介绍一下。教师通过这样的问题设计来推进和检测学生目标的达成情况。
每个学生绘制的思维导图，每位学生的发言，都呈现了每个人对《太阳》这篇课文的理解，对课文内在结构的理解，对作者使用方法的理解。教师通过学生的“作业”，就可以判断出学生目标达成的情况。教师根据学生的情况，调整教学进度，推进学生的学习，让“教学评”达成了一致。
三、基于“问题支架”提炼的“风车模型”推进“教学评一致性”有效落地
基于“问题支架”的“风车型模型”的创建是，在我们实践中提炼出的，“风车模型”推进了教师的系统的思考，教师树立了“系统设计”观。教师能从学生的已知经验出发，从学生现有的水平出发，从学生的最近发展区出发，依据教学目标设计有价值的问题，让问题推进了学生的学，推进了对学生的评。教师的课堂设计已逐渐从经验设计走向理性设计推动了教师专业水平的提升，推动了教学的有效性。基于“问题支架”的“风车模型”的应用推动了“教学评一致性”的有效落地。
（作者单位：青岛金门路小学）