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学科关键能力是学生核心素养的具体化，需在课程教学中重点培养落实。历史学科的关键能力主要体现在“时序思维、集证辨据、诠释评价”三个方面。三者之间具有整体与个体、共性与个性、抽象与具体的辩证统一关系。在日常教学中培养学科关键能力，需依据课程标准，区分能力层次、分解内容领域，关注衔接与连贯，从有序、有机、有效三个方面着手落实。
一、有序
在历史教学中引导学生贯通历史知识、习得史学思想方法、提升学科关键能力是历史教学过程的核心目标，但历史发展的演进时序、历史研究的逻辑顺序、教材编撰的结构语序、学生认识的能力次序，都要求教师在培养学生学科关键能力时细化分解、有序推进。
1.基于历史发展的演进时序
历史的延续和发展有其自身的演进时序。在某种程度上，历史是基于时间的纵向发展，因此教学中首先需要培养学生了解时序，进而用时间定位历史、以时间变迁建构历史进程的能力;其次，历史人物的活动、历史事件的发生都有其特定的空间，不同空间存在气候、地理、文化、种族、语言、宗教等方面的不同特质，空间上各个基本历史单位之间随着时间发展呈现出相互碰撞、影响、交流，乃至交融的横向发展特征。联系与比较不同空间的差异性与多样性，有助于学生感知历史在特定时空背景下的复杂性和流动性，从局部到整体、从片面到全面，更好地认识和理解历史。
2.基于历史研究的逻辑顺序
历史研究有其科学性、完整性和逻辑性。历史是由众多的、相互联系的历史知识、概念架构而成的整体，认识历史需要遵循历史发展的演进规律，研究历史则需要掌握相应的概念和方法，运用历史思维、习得思想方法，逐步建立史学逻辑、明确历史认识。有学者认为，历史认识的第一层次可称之为考识性认识，它是通过对史料的辨析获得的对历史事实的认识;第二层次可以称为因果关系或规律性的认识，它是在已经确认的事实基础上对各个事实之间的相互关系或联系的认识;第三个层次可以称之为评价性认识，它是在前两个层次的认识基础上对历史上出现的事件、人物、制度和过程等进行是非善恶或利弊得失的评价以资鉴于现实的认识。这三个层次的历史认识也可称之为三个层次的历史判断，即事实判断、成因判断和价值判断。[1]结合历史认识的不同层次和史学研究的逻辑顺序，教学中便可有针对性地有序培养学生学科关键能力。如依次培养学生搜集与鉴别史料、明晰史料类别、辨析史料价值、汲取历史信息的集证辨据能力;确认历史事件发生或历史叙述的时间结构，在时间变迁和空间联系的视野下认识历史的时序思维能力;从政治、经济、文化等视角，对历史人物、历史事件等提出合理叙述与评论的诠释评价能力等。当然，学科关键能力之间是相互影响、相互促进的，在日常培养过程中需整体思考，统筹兼顾。
3.基于教材编撰的结构语序
历史教材充分体现了课程标准的理念与要求，是教师进行课堂教学的依据，承担着激发学生兴趣、落实史学思想方法、培养学生关键能力等作用。最新版的统编初中历史教材由四册中国历史和两册世界历史构成，从时序上看总体分为古代史、近代史、现代史三大板块，从空间上看分为中国历史和世界历史两大板块，呈现出“以点带面”即以重大历史事件串联历史发展基本线索和“小专题大时序”即借助专题性内容凸显长时段时代特征的特点，总体来说，历史线索清晰、學习主题明确。但教师在教学过程中若能深入剖析教材结构、解析教材文本、关注教材表述，便不难发现，教材从整体、单元，到课时、子目，不但存在严谨有序的知识结构，更有隐含其中、前后贯通的能力培养体系。
以《世界历史》第一册第三单元为例。单元标题为《封建时代的欧洲》，分析标题后可以发现，“欧洲”明确了本单元知识内容的地理空间，而“封建时代”既是历史时空中的时间概念，指的是公元476年西罗马帝国灭亡一直到文艺复兴运动出现前这一千多年的历史，也强化了这一时期欧洲的“封建”的时代特征，但这种封建制度、封建经济、甚至封建文化又是与东方和其他地区的封建制度有所不同的，这些都在本单元课文中有所介绍。因此，在落实本单元教学目标时可以有针对性地从时代特征的角度来理解这一时期的欧洲，培养学生基于特定时空诠释评价历史的能力。本单元与教材中的其他单元在结构上有相似之处，即单元内的课时相对独立却紧密关联，教师若能纵横贯通，在确立单元主旨的基础上分配课时目标，可更好地把握教材的精髓和难点，从而更有针对性地找准关键能力目标培养的落脚点。
4.基于学生认识的能力次序
对学生学情的精准分析是教学的起点，也是能力目标有效达成的保障。学科关键能力的达成不是一蹴而就的，不同学段的学生在知识能力、学习动机、学习方法等方面存在较大差异，教师应基于学情特点，制定适切目标、选择恰当方法、运用有效策略，达成有序培养。
如低年级学生缺乏必要的知识基础和方法掌握，社会经验不足，就需要教师分析学生在认知和能力掌握上的表现程度，依据课程标准，结合具体教学内容，分解、细化能力培养的层次目标，可创设具体生动的历史情境帮助他们明了历史事实和现象，形成鲜明的历史表象，循序渐进地培养历史思维，实现感性认识到理性认识的提升。对高年级学生则侧重于强化基本概念理论的掌握、历史规律的认识，将隐藏在历史学科知识背后的历史学习方式和思维范式显性化，逐步深入地培养学生的集证辨据、诠释评价等能力，实现学科关键能力的有序提升。
在细化分解能力目标，提炼表述内容主旨后，教师还应解析教材文本，确定教学重点，在备课时宏观着眼、解读教材，梳理教学内容，形成教学框架，微观入手、选择典型的历史人物或事件，回到历史深处，以点带面地串联知识内容，有的放矢地把握选材方向，构建高效历史课堂。
二、有机
1.目标与内容有机结合
历史教学中的教学内容，是为实现教学目标，结合各种实际需要（学生实际、教学实际）传授给学生的各种知识（或信息），是要求学习者系统学习的知识、技能以及学习者思想、行为变化的总和。[2]历史教学中学科关键能力培养的目标与内容之间既存在区别，又紧密联系。一方面，目标与内容有隐性与显性的区别，教师设定目标、呈现教学内容，学生学习，掌握知识、方法，达成预设目标。另一方面，目标是教学内容选择和组织的出发点和着眼点，教学内容是教学目标达成的必要媒介和载体，两者有机融合、互相渗透方可相得益彰。 以《中国历史》（第四册）第18课“科学技术的成就”一课为例，在能力培养目标上可设定为“从主要贡献、社会影响等视角评价科技文化成果”，在选择教学内容时可以借个体透视群体，以钱学森、邓稼先、袁隆平、屠呦呦四位有代表性的人物事迹铺陈科技文化发展的不同领域，立体呈现中国科技文化天、地、人的壮丽交响。以个人选择窥探时代背景和群体选择，从单影到群像，了解他们所处的时代、社会、文化、思想等，理解科技文化成果的贡献和影响。
2.重点目标与其他目标有机整合
学科能力与学科关键能力具有整体与个体、共性与个性辩证统一的关系，因此在确定教学过程能力培养目标时既要确定重点目标，也要兼顧其他目标，从而实现两者的有机整合。
以《中国历史》（第三册）第8课“革命先行者孙中山”为例，在本课的目标设定中，可以将诠释评价历史人物的学科关键能力细化为“尝试从家庭、职业、经历、时代发展、思想认识的角度认识孙中山思想变化的原因，进而理解其革命探索与实践，并从具体处境、社会作用等较为具体的视角评价其作用和影响”。时序思维和集证辨据能力的培养在本课中也应有所兼顾，孙中山思想和实践、中华民族近代化的早期探索都发生在特定的时间和空间内，时间与空间的变化中呈现出的是历史发展的独特逻辑。以孙中山的个人经历勾连时代，以其人生经历映射时代发展，可以培养学生的时序观念。而作为历史任务的发起人和历史事件的亲历者，与之相关的史事又发生在特定的空间内。在理解相关史事时，可进一步引导学生理解特定空间内的人文、制度、思想等对历史人物和历史事件的影响。为更好还原历史人物的思想、经历，教学中还应尽量使用不同类型的第一手资料，引导学生关注史料类型、汲取历史信息，提升集证辨据能力，为认识和理解历史服务。
三、有效
1.三维目标彼此融合、有机一体
知识与能力、过程与方法、情感态度价值观看似分散，实则互为表里，有机统一。只有以知识为载体、以过程为手段，融合渗透，自然升华情感态度价值观目标，才能促进学科关键能力的有效达成。在历史教学中，可在深入分析课标、学情的基础上，确定知识目标，挖掘教材中的隐性知识，关联对应的能力目标， 再从不同维度的能力内涵中找到对应的条目，选择恰当学习方法，设计具体教学活动，最终在承载知识的情境与活动中实现知识、能力、态度的统一发展。
以《世界历史》（第二册）第15课“第二次世界大战”为例，本课知识容量极大，对这段历史既可从全球视野宏观诠释，也可从个人视角微观感悟，需要在设定教学目标时有机糅合三维目标，力求逻辑严谨、重点突出。本课教学目标可表述为“了解二战全面爆发后的战争形势和世界反法西斯战争的胜利，理解反法西斯联盟各国的团结协作在战争胜利中发挥的重大作用。从时代特征、社会生活等视角理解二战中反法西斯国家的空前联合与相互依存的作用及影响。赞赏人类在共同灾难前的团结协作，认同和平与发展是世界各国人民的共同诉求。”在此目标引领下组织教学，可实现教学内容的结构化、思想方法的结构化、情感态度的显性化，促进学生能力提升与素养养成。
2.人文与理性兼备的育人指向
历史学科育人的终极追求是人文情怀、理性思维和公民意识，因此历史教学中应兼顾人文与理性，才能凸显学科特色，有效培养学科关键能力，助力育人目标达成。教学中，教师既要培养学生以科学理性的态度运用史料、认识历史真实，也要研究、剖析历史人物，还原鲜活、富有情感的人，创设生动的历史情境，让学生在与历史人物的“互动”中交互情感、神入历史、滋养人格，实现正确价值观的自然渗透。
培养学科关键能力是落实立德树人根本任务的重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。对初中历史教学中学科关键能力的培养进行研究，可以提升课堂教学的有效性、助力学生学科关键能力的习得，发挥历史学科最大的育人价值。而如何聚焦历史学科核心内容、丰富教学方式、激发学生求知欲望，这些都需要在今后的研究和实践中继续探索和实践。
【注释】
[1] 庞卓恒、李学智、吴英：《史学概论》，北京：高等教育出版社，2006年，第362—363页。
[2] 李稚勇、陈志刚、王正瀚：《历史教育学概论：中学历史教育的理论与实践》，北京：高等教育出版社，2015年，第209页。
一、有序
在历史教学中引导学生贯通历史知识、习得史学思想方法、提升学科关键能力是历史教学过程的核心目标，但历史发展的演进时序、历史研究的逻辑顺序、教材编撰的结构语序、学生认识的能力次序，都要求教师在培养学生学科关键能力时细化分解、有序推进。
1.基于历史发展的演进时序
历史的延续和发展有其自身的演进时序。在某种程度上，历史是基于时间的纵向发展，因此教学中首先需要培养学生了解时序，进而用时间定位历史、以时间变迁建构历史进程的能力;其次，历史人物的活动、历史事件的发生都有其特定的空间，不同空间存在气候、地理、文化、种族、语言、宗教等方面的不同特质，空间上各个基本历史单位之间随着时间发展呈现出相互碰撞、影响、交流，乃至交融的横向发展特征。联系与比较不同空间的差异性与多样性，有助于学生感知历史在特定时空背景下的复杂性和流动性，从局部到整体、从片面到全面，更好地认识和理解历史。
2.基于历史研究的逻辑顺序
历史研究有其科学性、完整性和逻辑性。历史是由众多的、相互联系的历史知识、概念架构而成的整体，认识历史需要遵循历史发展的演进规律，研究历史则需要掌握相应的概念和方法，运用历史思维、习得思想方法，逐步建立史学逻辑、明确历史认识。有学者认为，历史认识的第一层次可称之为考识性认识，它是通过对史料的辨析获得的对历史事实的认识;第二层次可以称为因果关系或规律性的认识，它是在已经确认的事实基础上对各个事实之间的相互关系或联系的认识;第三个层次可以称之为评价性认识，它是在前两个层次的认识基础上对历史上出现的事件、人物、制度和过程等进行是非善恶或利弊得失的评价以资鉴于现实的认识。这三个层次的历史认识也可称之为三个层次的历史判断，即事实判断、成因判断和价值判断。[1]结合历史认识的不同层次和史学研究的逻辑顺序，教学中便可有针对性地有序培养学生学科关键能力。如依次培养学生搜集与鉴别史料、明晰史料类别、辨析史料价值、汲取历史信息的集证辨据能力;确认历史事件发生或历史叙述的时间结构，在时间变迁和空间联系的视野下认识历史的时序思维能力;从政治、经济、文化等视角，对历史人物、历史事件等提出合理叙述与评论的诠释评价能力等。当然，学科关键能力之间是相互影响、相互促进的，在日常培养过程中需整体思考，统筹兼顾。
3.基于教材编撰的结构语序
历史教材充分体现了课程标准的理念与要求，是教师进行课堂教学的依据，承担着激发学生兴趣、落实史学思想方法、培养学生关键能力等作用。最新版的统编初中历史教材由四册中国历史和两册世界历史构成，从时序上看总体分为古代史、近代史、现代史三大板块，从空间上看分为中国历史和世界历史两大板块，呈现出“以点带面”即以重大历史事件串联历史发展基本线索和“小专题大时序”即借助专题性内容凸显长时段时代特征的特点，总体来说，历史线索清晰、學习主题明确。但教师在教学过程中若能深入剖析教材结构、解析教材文本、关注教材表述，便不难发现，教材从整体、单元，到课时、子目，不但存在严谨有序的知识结构，更有隐含其中、前后贯通的能力培养体系。
以《世界历史》第一册第三单元为例。单元标题为《封建时代的欧洲》，分析标题后可以发现，“欧洲”明确了本单元知识内容的地理空间，而“封建时代”既是历史时空中的时间概念，指的是公元476年西罗马帝国灭亡一直到文艺复兴运动出现前这一千多年的历史，也强化了这一时期欧洲的“封建”的时代特征，但这种封建制度、封建经济、甚至封建文化又是与东方和其他地区的封建制度有所不同的，这些都在本单元课文中有所介绍。因此，在落实本单元教学目标时可以有针对性地从时代特征的角度来理解这一时期的欧洲，培养学生基于特定时空诠释评价历史的能力。本单元与教材中的其他单元在结构上有相似之处，即单元内的课时相对独立却紧密关联，教师若能纵横贯通，在确立单元主旨的基础上分配课时目标，可更好地把握教材的精髓和难点，从而更有针对性地找准关键能力目标培养的落脚点。
4.基于学生认识的能力次序
对学生学情的精准分析是教学的起点，也是能力目标有效达成的保障。学科关键能力的达成不是一蹴而就的，不同学段的学生在知识能力、学习动机、学习方法等方面存在较大差异，教师应基于学情特点，制定适切目标、选择恰当方法、运用有效策略，达成有序培养。
如低年级学生缺乏必要的知识基础和方法掌握，社会经验不足，就需要教师分析学生在认知和能力掌握上的表现程度，依据课程标准，结合具体教学内容，分解、细化能力培养的层次目标，可创设具体生动的历史情境帮助他们明了历史事实和现象，形成鲜明的历史表象，循序渐进地培养历史思维，实现感性认识到理性认识的提升。对高年级学生则侧重于强化基本概念理论的掌握、历史规律的认识，将隐藏在历史学科知识背后的历史学习方式和思维范式显性化，逐步深入地培养学生的集证辨据、诠释评价等能力，实现学科关键能力的有序提升。
在细化分解能力目标，提炼表述内容主旨后，教师还应解析教材文本，确定教学重点，在备课时宏观着眼、解读教材，梳理教学内容，形成教学框架，微观入手、选择典型的历史人物或事件，回到历史深处，以点带面地串联知识内容，有的放矢地把握选材方向，构建高效历史课堂。
二、有机
1.目标与内容有机结合
历史教学中的教学内容，是为实现教学目标，结合各种实际需要（学生实际、教学实际）传授给学生的各种知识（或信息），是要求学习者系统学习的知识、技能以及学习者思想、行为变化的总和。[2]历史教学中学科关键能力培养的目标与内容之间既存在区别，又紧密联系。一方面，目标与内容有隐性与显性的区别，教师设定目标、呈现教学内容，学生学习，掌握知识、方法，达成预设目标。另一方面，目标是教学内容选择和组织的出发点和着眼点，教学内容是教学目标达成的必要媒介和载体，两者有机融合、互相渗透方可相得益彰。 以《中国历史》（第四册）第18课“科学技术的成就”一课为例，在能力培养目标上可设定为“从主要贡献、社会影响等视角评价科技文化成果”，在选择教学内容时可以借个体透视群体，以钱学森、邓稼先、袁隆平、屠呦呦四位有代表性的人物事迹铺陈科技文化发展的不同领域，立体呈现中国科技文化天、地、人的壮丽交响。以个人选择窥探时代背景和群体选择，从单影到群像，了解他们所处的时代、社会、文化、思想等，理解科技文化成果的贡献和影响。
2.重点目标与其他目标有机整合
学科能力与学科关键能力具有整体与个体、共性与个性辩证统一的关系，因此在确定教学过程能力培养目标时既要确定重点目标，也要兼顧其他目标，从而实现两者的有机整合。
以《中国历史》（第三册）第8课“革命先行者孙中山”为例，在本课的目标设定中，可以将诠释评价历史人物的学科关键能力细化为“尝试从家庭、职业、经历、时代发展、思想认识的角度认识孙中山思想变化的原因，进而理解其革命探索与实践，并从具体处境、社会作用等较为具体的视角评价其作用和影响”。时序思维和集证辨据能力的培养在本课中也应有所兼顾，孙中山思想和实践、中华民族近代化的早期探索都发生在特定的时间和空间内，时间与空间的变化中呈现出的是历史发展的独特逻辑。以孙中山的个人经历勾连时代，以其人生经历映射时代发展，可以培养学生的时序观念。而作为历史任务的发起人和历史事件的亲历者，与之相关的史事又发生在特定的空间内。在理解相关史事时，可进一步引导学生理解特定空间内的人文、制度、思想等对历史人物和历史事件的影响。为更好还原历史人物的思想、经历，教学中还应尽量使用不同类型的第一手资料，引导学生关注史料类型、汲取历史信息，提升集证辨据能力，为认识和理解历史服务。
三、有效
1.三维目标彼此融合、有机一体
知识与能力、过程与方法、情感态度价值观看似分散，实则互为表里，有机统一。只有以知识为载体、以过程为手段，融合渗透，自然升华情感态度价值观目标，才能促进学科关键能力的有效达成。在历史教学中，可在深入分析课标、学情的基础上，确定知识目标，挖掘教材中的隐性知识，关联对应的能力目标， 再从不同维度的能力内涵中找到对应的条目，选择恰当学习方法，设计具体教学活动，最终在承载知识的情境与活动中实现知识、能力、态度的统一发展。
以《世界历史》（第二册）第15课“第二次世界大战”为例，本课知识容量极大，对这段历史既可从全球视野宏观诠释，也可从个人视角微观感悟，需要在设定教学目标时有机糅合三维目标，力求逻辑严谨、重点突出。本课教学目标可表述为“了解二战全面爆发后的战争形势和世界反法西斯战争的胜利，理解反法西斯联盟各国的团结协作在战争胜利中发挥的重大作用。从时代特征、社会生活等视角理解二战中反法西斯国家的空前联合与相互依存的作用及影响。赞赏人类在共同灾难前的团结协作，认同和平与发展是世界各国人民的共同诉求。”在此目标引领下组织教学，可实现教学内容的结构化、思想方法的结构化、情感态度的显性化，促进学生能力提升与素养养成。
2.人文与理性兼备的育人指向
历史学科育人的终极追求是人文情怀、理性思维和公民意识，因此历史教学中应兼顾人文与理性，才能凸显学科特色，有效培养学科关键能力，助力育人目标达成。教学中，教师既要培养学生以科学理性的态度运用史料、认识历史真实，也要研究、剖析历史人物，还原鲜活、富有情感的人，创设生动的历史情境，让学生在与历史人物的“互动”中交互情感、神入历史、滋养人格，实现正确价值观的自然渗透。
培养学科关键能力是落实立德树人根本任务的重要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力的迫切需要。对初中历史教学中学科关键能力的培养进行研究，可以提升课堂教学的有效性、助力学生学科关键能力的习得，发挥历史学科最大的育人价值。而如何聚焦历史学科核心内容、丰富教学方式、激发学生求知欲望，这些都需要在今后的研究和实践中继续探索和实践。
【注释】
[1] 庞卓恒、李学智、吴英：《史学概论》，北京：高等教育出版社，2006年，第362—363页。
[2] 李稚勇、陈志刚、王正瀚：《历史教育学概论：中学历史教育的理论与实践》，北京：高等教育出版社，2015年，第209页。