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摘 要：探究式学习是学生学习科学的重要方式，在小学科学课堂有效开展探究式学习我们可以从“落实科学探究活动的各个要素”“合理选择、精心设计探究问题”“处理好‘学生主体教师主导’的师生关系”和“保障学生充足的探究时间和空间”这几方面做起。让每一个学生都能亲历像科学家一样的探究过程，在探究的过程中体验科学的本质，提升自我的科学素养。
关键词：小学科学;探究式学习;落实;主导;主体;综合素养
《义务教育小学科学课程标准》指出：“探究式学习是指在教师的指导、组织和支持下，让学生主动参与、动手动脑、积极体验、经理科学的探究过程，以获取科学的知识、领悟科学思想、学习科学方法为目的的学习方式。”如何在小学科学课堂有效开展探究式学习是每位科学教师应该认真研究的问题，下面我结合日常教学来谈谈自己的一些体会。
一、 落实科学探究活动的各个要素
小学科学课程的学习是多种多样的，探究式学习是学生学习科学的重要方式。科学探究包括提出问题、作出假设、制订与实施研究方案、收集和分析数据、得出结论、表达交流、反思评价等要素。在实施探究式学习的过程中应该注意以下几点。
（一） 不随意简化探究过程
一些教师在课堂教学中经常把探究的流程简化，甚至部分教师认为实验就是探究，把探究过程变成简单的实验过程。例如一位老师在执教教育科学出版社五年级下册的《我的水钟》一课时，引课进入课题后教师就直接引导学生进入水钟的制作过程，老师通过幻灯片、微课等丰富的信息技术手段详细介绍了“受水型”水钟的制作方法、步骤、注意事项等。接着孩子们用25分钟时间分组制作水钟，制作完成后同学们对水钟的效果进行验证交流，一节课就结束了。这节课中学生选择制作水钟的类型、怎样控制漏水的速度、如何划分10分钟的时间刻度以及设计水钟等重要的探究性活动都被教师省略了。虽然学生制作的水钟精美，计时准确度也较高，但是这样的课充其量只能算是一节制作课，在整节课的教学活动中学生的探究性学习能力并没有得到有效提升。
（二） 减少“蜻蜓点水”式的肤浅探究
刘默耕老师曾经提出过“一英寸宽，一英里深”的自然教学思想。指的是我们在科学探究时应该选择“窄”一些的科学问题，让学生进行深入挖掘、探究学习，而不是蜻蜓点水式的“浅尝辄止”。前段时间听了一位老师上五年级下册《用橡皮筋作动力》一课，这节课环节完整、流程清晰，在教學设计方面无懈可击。但是在很多环节都是“点到为止”，学生的探究欲望刚被激起，教师就匆忙进入下一个环节，这样流于形式的探究看似面面俱到，但实际上毫无意义。
（三） 杜绝毫无意义的“虚假”探究
在新课程改革的背景下“探究式学习”已经深入人心，每位科学教师都知道探究式学习对于提高学生综合素养的重要性。于是在课堂中出现了为了“探究”而“探究”的怪相。
1. 已知的简单问题还要假装出探究的过程。一位老师在上五年级上册《光与热》一课时，主要探究活动是学生使用温度计来测量不同区域的温度，但这位老师却用了15分钟的时间来探究温度计如何读书才准确。其实早在三年级下册《温度和温度计》一课中，学生们已经探究过“仰视”“俯视”对读数的影响，知道只有平视才能准确读出温度计的读书。对于这样学生已知的问题，教师只要稍作复习就可以了，而不需要把大量的时间花在这样已知问题的探究上，从而影响了本节课真正应该探究的问题。
2. 教师“按部就班”式的探究。有些探究不是按照学生的探究过程因势利导，不管学生发现了什么、提出了什么问题都死板地按照老师的教学设计进行课堂教学的伪探究等。比如一位老师在上教科版三年级下册《磁铁有磁性》时，只选取了几种材料让孩子们猜测、设计探究方案、实验、得出磁铁能吸铁的结论。这节课看似探究的流程学生都亲历了，但是在交流实验方案的过程中学生们提出了与教师预设不一样却也能达到实验目的多种实验方案，但是老师却把孩子们设计的方案抛到一旁，要求学生按照老师事先预定好的方案进行实验。这样的探究不仅未能培养学生的探究学习能力，还极大地打击了学生的自信心和学习积极性。
由此可见，要在课堂上真正落实探究性学习，教师应转变观念、领会课标精神、把探究式学习的各要素融入教学中，才能真正提升学生的科学素养。
二、 合理选择、精心设计探究问题
探究从问题开始，因此探究式教学中的问题设计十分重要。《小学科学课程标准》指出：“探究问题可以来自学生，也可以来自他人。无论来自何方都必须与学生探究能力的水平相适应。”在实际教学中教师设计探究问题应尽量避免出现以下情况。
（一） 简单问题复杂化
一个没有深度、没有探究价值的问题非要走“探究式学习”的路子。作为科学教师应该充分了解学生的前概念，对于一些简单、浅显或者已经学习过的知识，可以根据学生的实际情况选择适当的教学方式，而不是非“探究性学习”不可。在时间和空间都受到很大限制的科学课堂上，我们应该把握住教学的重难点，让学生把时间花在真正值得探究的问题上，从而使课堂效益最大化。
（二） 避免出现“揠苗助长”式的探究问题
小学科学课程主要包括“物质世界”“生命科学”“地球和宇宙科学”“技术与工程”四个领域的内容。不同学段的学生要达成的“知识目标”“科学探究目标”“科学态度目标”和“科学、技术、社会与环境目标”都不同。因此，老师们要准确把握《课标》中制订的学段目标，不要擅自提高探究的深度和难度。例如，在三年级下册《植物新生命的开始》一课教学中，课标要求三年级的学生只要“初步了解动植物的生命周期”。因此，学生只要观察种子的外部特征，观察了解植物种子萌发的过程。但是，有些老师却让孩子解剖种子，详细讲解内部的构造和作用（三年级下册教学内容）。也有老师让孩子们对比研究种子发芽需要什么条件（五年级上册教学内容）。这些探究内容已经超出了大部分三年级孩子的探究能力，对孩子的成长无异于“饮鸩止渴”，其结果只能适得其反。 三、 处理好“学生主体教师主导”的师生关系
教学活动是教师的“教”与学生的“学”共同活动的过程。传统教学方法中，多为老师“教”，学生被动地“学”，学生的主体地位被弱化，这样培养出来的学生只会“死记硬背”，缺乏对知识的灵活应用。课改实施后“教师主导、学生主体”的课堂理成为了广大科学老师的共识。如何处理好课堂中“学生自主学习和教师指导的关系”我觉得应该从几个方面着手。
（一） 让学生主动探索
小学科学课程以培养学生的科学素养为宗旨。因此科学教师首先要转变思想，树立学生是学习与发展的主体，教师是学习过程的组织者、引导者和促进者的观念。在教学设计和实施过程中尽量引导学生主动探究，为学生的探究式学习提供充分的时间、空间以及物质保障。比如一位老师在上五年级下册《空气热胀冷缩》一课时，除了组织课堂活动、启发孩子思考、引导学生发言之外，把课堂大部分的时间都留给了学生，让孩子们亲历了“提出问题、作出假设、制订与实施研究方案、收集和分析数据、得出结论、表达交流、反思评价”一系列完整的探究过程，促进了学生科学素养的提升。
（二） 适时发挥教师“主导”作用
探究式教学强调以学生为主体，但是这并不意味着老师要放弃指导。探究学习如果离开了教师的有效组织和指导，探究效率很可能会大打折扣甚至无法达成探究目的。比如一位年轻教师在执教五年级上册《运动与摩擦力》一课时，让学生自主设计实验方案后直接进实验操作，教师并未组织学生对实验方案就行交流研讨和完善，导致最后得出的实验数据和结论五花八门，一节课快结束了，学生们还在争论不休，无奈的老师只能把“在其他条件相同的情况下，物体越重摩擦力越大”的实验结论强加给学生。下课后，老师在教学反思过程中提到这样设计教学流程的依据是《课程标准》中提出的“学生主导”的教学理念。但是失去了教师的有效指导，学生的“主导”很可能就走向了歧途。由此可见，在学生的探究式学习过程中离不开教师的精心指导。
四、 保障学生充足的探究时间和空间
学生在学习科学探究、学习运用知识解决实际生活中的问题时不可能一蹴而就，因此教师要为学生的探究活动留有充足、必要的活动时间和空间。
（一） 把握重难点，合理分配教学时间。
一节课教学目标是否达成，教学效果是否理想，关键在于是否有突破教学重难点，而在科学课中，教学重难点往往就是这节课探究式学习开展的主阵地，学生只有通过扎实的探究活动才能理解、应用所学知识。但是有些教师上课“芝麻西瓜一把抓”，甚至“捡了芝麻丢了西瓜”。一节课在一些无关紧要的活动中耗费了大量时间，导致真正的探究活动只能匆忙进行，学生的学习效果大打折扣。例如，一位老师在上五年级下册《北极星“不动”的秘密》时用20分钟时间让孩子们交流收集到的北极星的相关资料，接着又用5分钟的时间播放北极星的科普视屏给学生观看，最后老师用5分钟时间简单讲解了在地球上看北极星不动的原因是因为“北极星在地轴延长线上”，而教材上设计的一系列探究体验活动在这节课中根本就没进行。由此可见，科学教师要认真研读教材、领会课标精神，抓住一节课的重难点并给予充分的时间保障，才能确保探究任务的顺利完成。
（二） 利用资源，拓展探究式学习空间
随着社会对科学教育的重视，许多社会资源已经向学校开放了，科学老师应该与时俱进，努力发掘身边的社会资源，为学生探究式学习开辟更广阔的校外空间。如孩子们在学習《天气》这一单元时可以到气象局去参观学习、学习《环境和我们》时，可以到垃圾填埋场和污水处理厂进行研学等。
总之，科学探究学习是学生学习科学的重要方式，我们科学教师要给学生提供充分的探究机会，让每一个学生都能亲历像科学家一样的探究过程，在探究的过程中体验科学的本质，提升自我的科学素养。
参考文献：
[1]金寰.小学科学课探究性学习实施策略[J].教书育人，2014（16）：65.
[2]李平.试论小学科学课堂探究性学习的教学策略[J].新课程研究（上旬刊），2017（5）：112-113.
[3]季海燕.小学科学课程探究性学习怎样有效开展[J].小学科学（教师版），2016（11）：20.
[4]翟福成.如何在小学科学课堂中实施探究性学习[J].考试周刊，2011（17）：223-224.
作者简介：
郑顺辉，福建省南平市，福建省南平实验小学。
关键词：小学科学;探究式学习;落实;主导;主体;综合素养
《义务教育小学科学课程标准》指出：“探究式学习是指在教师的指导、组织和支持下，让学生主动参与、动手动脑、积极体验、经理科学的探究过程，以获取科学的知识、领悟科学思想、学习科学方法为目的的学习方式。”如何在小学科学课堂有效开展探究式学习是每位科学教师应该认真研究的问题，下面我结合日常教学来谈谈自己的一些体会。
一、 落实科学探究活动的各个要素
小学科学课程的学习是多种多样的，探究式学习是学生学习科学的重要方式。科学探究包括提出问题、作出假设、制订与实施研究方案、收集和分析数据、得出结论、表达交流、反思评价等要素。在实施探究式学习的过程中应该注意以下几点。
（一） 不随意简化探究过程
一些教师在课堂教学中经常把探究的流程简化，甚至部分教师认为实验就是探究，把探究过程变成简单的实验过程。例如一位老师在执教教育科学出版社五年级下册的《我的水钟》一课时，引课进入课题后教师就直接引导学生进入水钟的制作过程，老师通过幻灯片、微课等丰富的信息技术手段详细介绍了“受水型”水钟的制作方法、步骤、注意事项等。接着孩子们用25分钟时间分组制作水钟，制作完成后同学们对水钟的效果进行验证交流，一节课就结束了。这节课中学生选择制作水钟的类型、怎样控制漏水的速度、如何划分10分钟的时间刻度以及设计水钟等重要的探究性活动都被教师省略了。虽然学生制作的水钟精美，计时准确度也较高，但是这样的课充其量只能算是一节制作课，在整节课的教学活动中学生的探究性学习能力并没有得到有效提升。
（二） 减少“蜻蜓点水”式的肤浅探究
刘默耕老师曾经提出过“一英寸宽，一英里深”的自然教学思想。指的是我们在科学探究时应该选择“窄”一些的科学问题，让学生进行深入挖掘、探究学习，而不是蜻蜓点水式的“浅尝辄止”。前段时间听了一位老师上五年级下册《用橡皮筋作动力》一课，这节课环节完整、流程清晰，在教學设计方面无懈可击。但是在很多环节都是“点到为止”，学生的探究欲望刚被激起，教师就匆忙进入下一个环节，这样流于形式的探究看似面面俱到，但实际上毫无意义。
（三） 杜绝毫无意义的“虚假”探究
在新课程改革的背景下“探究式学习”已经深入人心，每位科学教师都知道探究式学习对于提高学生综合素养的重要性。于是在课堂中出现了为了“探究”而“探究”的怪相。
1. 已知的简单问题还要假装出探究的过程。一位老师在上五年级上册《光与热》一课时，主要探究活动是学生使用温度计来测量不同区域的温度，但这位老师却用了15分钟的时间来探究温度计如何读书才准确。其实早在三年级下册《温度和温度计》一课中，学生们已经探究过“仰视”“俯视”对读数的影响，知道只有平视才能准确读出温度计的读书。对于这样学生已知的问题，教师只要稍作复习就可以了，而不需要把大量的时间花在这样已知问题的探究上，从而影响了本节课真正应该探究的问题。
2. 教师“按部就班”式的探究。有些探究不是按照学生的探究过程因势利导，不管学生发现了什么、提出了什么问题都死板地按照老师的教学设计进行课堂教学的伪探究等。比如一位老师在上教科版三年级下册《磁铁有磁性》时，只选取了几种材料让孩子们猜测、设计探究方案、实验、得出磁铁能吸铁的结论。这节课看似探究的流程学生都亲历了，但是在交流实验方案的过程中学生们提出了与教师预设不一样却也能达到实验目的多种实验方案，但是老师却把孩子们设计的方案抛到一旁，要求学生按照老师事先预定好的方案进行实验。这样的探究不仅未能培养学生的探究学习能力，还极大地打击了学生的自信心和学习积极性。
由此可见，要在课堂上真正落实探究性学习，教师应转变观念、领会课标精神、把探究式学习的各要素融入教学中，才能真正提升学生的科学素养。
二、 合理选择、精心设计探究问题
探究从问题开始，因此探究式教学中的问题设计十分重要。《小学科学课程标准》指出：“探究问题可以来自学生，也可以来自他人。无论来自何方都必须与学生探究能力的水平相适应。”在实际教学中教师设计探究问题应尽量避免出现以下情况。
（一） 简单问题复杂化
一个没有深度、没有探究价值的问题非要走“探究式学习”的路子。作为科学教师应该充分了解学生的前概念，对于一些简单、浅显或者已经学习过的知识，可以根据学生的实际情况选择适当的教学方式，而不是非“探究性学习”不可。在时间和空间都受到很大限制的科学课堂上，我们应该把握住教学的重难点，让学生把时间花在真正值得探究的问题上，从而使课堂效益最大化。
（二） 避免出现“揠苗助长”式的探究问题
小学科学课程主要包括“物质世界”“生命科学”“地球和宇宙科学”“技术与工程”四个领域的内容。不同学段的学生要达成的“知识目标”“科学探究目标”“科学态度目标”和“科学、技术、社会与环境目标”都不同。因此，老师们要准确把握《课标》中制订的学段目标，不要擅自提高探究的深度和难度。例如，在三年级下册《植物新生命的开始》一课教学中，课标要求三年级的学生只要“初步了解动植物的生命周期”。因此，学生只要观察种子的外部特征，观察了解植物种子萌发的过程。但是，有些老师却让孩子解剖种子，详细讲解内部的构造和作用（三年级下册教学内容）。也有老师让孩子们对比研究种子发芽需要什么条件（五年级上册教学内容）。这些探究内容已经超出了大部分三年级孩子的探究能力，对孩子的成长无异于“饮鸩止渴”，其结果只能适得其反。 三、 处理好“学生主体教师主导”的师生关系
教学活动是教师的“教”与学生的“学”共同活动的过程。传统教学方法中，多为老师“教”，学生被动地“学”，学生的主体地位被弱化，这样培养出来的学生只会“死记硬背”，缺乏对知识的灵活应用。课改实施后“教师主导、学生主体”的课堂理成为了广大科学老师的共识。如何处理好课堂中“学生自主学习和教师指导的关系”我觉得应该从几个方面着手。
（一） 让学生主动探索
小学科学课程以培养学生的科学素养为宗旨。因此科学教师首先要转变思想，树立学生是学习与发展的主体，教师是学习过程的组织者、引导者和促进者的观念。在教学设计和实施过程中尽量引导学生主动探究，为学生的探究式学习提供充分的时间、空间以及物质保障。比如一位老师在上五年级下册《空气热胀冷缩》一课时，除了组织课堂活动、启发孩子思考、引导学生发言之外，把课堂大部分的时间都留给了学生，让孩子们亲历了“提出问题、作出假设、制订与实施研究方案、收集和分析数据、得出结论、表达交流、反思评价”一系列完整的探究过程，促进了学生科学素养的提升。
（二） 适时发挥教师“主导”作用
探究式教学强调以学生为主体，但是这并不意味着老师要放弃指导。探究学习如果离开了教师的有效组织和指导，探究效率很可能会大打折扣甚至无法达成探究目的。比如一位年轻教师在执教五年级上册《运动与摩擦力》一课时，让学生自主设计实验方案后直接进实验操作，教师并未组织学生对实验方案就行交流研讨和完善，导致最后得出的实验数据和结论五花八门，一节课快结束了，学生们还在争论不休，无奈的老师只能把“在其他条件相同的情况下，物体越重摩擦力越大”的实验结论强加给学生。下课后，老师在教学反思过程中提到这样设计教学流程的依据是《课程标准》中提出的“学生主导”的教学理念。但是失去了教师的有效指导，学生的“主导”很可能就走向了歧途。由此可见，在学生的探究式学习过程中离不开教师的精心指导。
四、 保障学生充足的探究时间和空间
学生在学习科学探究、学习运用知识解决实际生活中的问题时不可能一蹴而就，因此教师要为学生的探究活动留有充足、必要的活动时间和空间。
（一） 把握重难点，合理分配教学时间。
一节课教学目标是否达成，教学效果是否理想，关键在于是否有突破教学重难点，而在科学课中，教学重难点往往就是这节课探究式学习开展的主阵地，学生只有通过扎实的探究活动才能理解、应用所学知识。但是有些教师上课“芝麻西瓜一把抓”，甚至“捡了芝麻丢了西瓜”。一节课在一些无关紧要的活动中耗费了大量时间，导致真正的探究活动只能匆忙进行，学生的学习效果大打折扣。例如，一位老师在上五年级下册《北极星“不动”的秘密》时用20分钟时间让孩子们交流收集到的北极星的相关资料，接着又用5分钟的时间播放北极星的科普视屏给学生观看，最后老师用5分钟时间简单讲解了在地球上看北极星不动的原因是因为“北极星在地轴延长线上”，而教材上设计的一系列探究体验活动在这节课中根本就没进行。由此可见，科学教师要认真研读教材、领会课标精神，抓住一节课的重难点并给予充分的时间保障，才能确保探究任务的顺利完成。
（二） 利用资源，拓展探究式学习空间
随着社会对科学教育的重视，许多社会资源已经向学校开放了，科学老师应该与时俱进，努力发掘身边的社会资源，为学生探究式学习开辟更广阔的校外空间。如孩子们在学習《天气》这一单元时可以到气象局去参观学习、学习《环境和我们》时，可以到垃圾填埋场和污水处理厂进行研学等。
总之，科学探究学习是学生学习科学的重要方式，我们科学教师要给学生提供充分的探究机会，让每一个学生都能亲历像科学家一样的探究过程，在探究的过程中体验科学的本质，提升自我的科学素养。
参考文献：
[1]金寰.小学科学课探究性学习实施策略[J].教书育人，2014（16）：65.
[2]李平.试论小学科学课堂探究性学习的教学策略[J].新课程研究（上旬刊），2017（5）：112-113.
[3]季海燕.小学科学课程探究性学习怎样有效开展[J].小学科学（教师版），2016（11）：20.
[4]翟福成.如何在小学科学课堂中实施探究性学习[J].考试周刊，2011（17）：223-224.
作者简介：
郑顺辉，福建省南平市，福建省南平实验小学。