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《汉书》中有言：“马不伏历，不可以趋道;士不素养，不可以重国。”“素养”即为日常修习的涵养。《普通高中语文课程标准（2017年版）》中提出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括‘语言建构与运用’‘思维发展与提升’‘审美鉴赏与创造’‘文化传承与理解’四个方面。”传统文化理念发展到今天与新课标精神不谋而合，“语文核心素养下的高中古诗词欣赏教学”就是对二者的结合。
诗词作为一种独特的文学体裁，在五千年中华文化的浸润下，形成了独特的美学特征。在“永遇乐·京口北固亭怀古”“主问题·关键词”阅读课型的研讨活动中，陈智峰老师以自己的审美能力为基石，撷取诗词教学中的趣味，修筑审美赏读之路，设置了几个“牵一发而动全身”的主问题，带领学生提炼词人的情感关键词，进而感受辛词的独特魅力。
一、“智趣”中的思维碰撞
《永遇乐·京口北固亭怀古》一词是辛弃疾的经典之作，同时也是教师很难教得好玩、学生很难学得有趣的一篇课文。众多典故贯穿全词，人物和历史事件纷杂，传统的“掉书袋”式授课法常常让学生觉得学起来索然无味，昏昏欲睡。
陈智峰老师以核心任务“探究典故中的人物称呼和作者情感的关系”，巧妙地切入文本，打开了旧词新教的智慧大门。整个课堂围绕主线铺设问题：“你认为这首词最大的写作特色是什么？”“这五个典故之间有什么联系，它们有什么共同点与不同点？”“请思考词人使用不同称呼背后隐藏着的情感密码。”在设疑循问的引导下，教师走下了引经据典、诠释典故的讲台，隐身于学生热议的课堂里，将真正的、生成式的智趣探究进行到底。
学生循着“不同称呼，不同情感”这一路径，逐渐悟出对典故中不同人物的不同称呼中所蕴含的作者不同的情感：对孙权呼其字“仲谋”，表达词人尊敬、惋惜之情;对刘裕呼其小名“寄奴”，表达词人亲切、惆怅之情;对刘义隆呼其年号“元嘉”，联系“草草”一词，表达词人告诫、忧虑之情;对拓跋焘也呼其小名“佛狸”，却表达了作者深感恥辱和愤懑之情;对廉颇呼其本名，表达了词人悲愤、无奈之情。将“称呼与情感”联系，激发学生探究的好奇心，引导学生提炼情感关键词，发掘出本文隐匿于艰深晦涩典故中的知识趣味，彰显了教师潜藏于深厚文学功底中的教学智慧。
二、“情趣”中的内外兼修
古诗词由于创作的年代久远，内容、形式、语言的表达方式都离学生的现实生活较远。教学要达到感同身受的效果，情境的创设非常重要。陈老师气质典雅，身着一身素雅的长衫，将学生领入唐风汉韵的情致中。授课之初，古典文化的情趣便以可观、可感之美展现于学生眼前。
课前的音乐欣赏活动设计又让学生置身于诗词的趣味情境中，不动声色地将音乐和本堂课的新内容有机地串联起来。陈老师以轮回乐队的《烽火扬州路》创设了很好的音乐背景情境，设置了良好的学习氛围。如此好听、好玩的“古诗新韵”，学生被快速带入，积极参与。
五个典故的解读入乎诗，出乎情，将课堂内容推入具体的情境，又引出别样的情致。如在解读“仲谋”这个典故时，陈老师以“那当时有明主吗？从哪里可以看出来？”引导学生关注“英雄无觅”和“风流总被雨打风吹去”这样的关键句，从而得出“尊敬”和“惋惜”同在的无限感慨。辛词典故中蕴含着的情感让学生赞叹不已，“千古江山”一句便深深烙印进学生的心里。
三、“理趣”中的多维感悟
辛弃疾在典故运用上的造诣可谓一绝，所谓“驱使庄、骚、经、史， 无一点斧凿痕， 笔力甚峭”，正是在这种“笔力甚峭”的表达中呈现出趣味来。陈老师一改传统课堂简单品读语句、单一分析表现手法的授课法，运用了比较阅读和多维赏读的方式，从感性走向理性，将诗词教学的“理趣”之美淋漓展现。
如在解读“佛狸”时，学生只抓住小名的“亲切”感，感受不到词人的“愤懑”之情。陈老师以“拓跋焘的身份是……”引发了学生的深入思考，将作为外来入侵者的拓跋焘与北伐英雄刘裕做了一番比较之后，最终顺理成章地感受到了“愤懑”之情。陈老师又辅之以对关键词“可堪”的理解，最终以“哀其不幸，怒其不争”作结。学生通过比较阅读的方式进入文本，进而感受辛词“沉郁顿挫、潜气内转”的词风。感性文本在理性赏读中闪现出智慧的光芒。
在比较阅读之外，陈老师也引导学生尝试多维品读，如解读“元嘉”时观照当下的韩侂胄北伐，从而得出“告诫”“忧虑”之情;解读“廉颇”时关注自比，抓住“凭谁问”得出“悲愤、无奈”之感。尤为可贵的是，课堂即将结束时，陈老师让学生自己做课堂总结，概括了辛词的词风，凸显了词人的风采，在比较和多维的解读中生发出理性思考的趣味。
四、“趣读”中的师生共情
陈老师的“永遇乐·京口北固亭怀古”一课，在诵读活动的设计上也是形式多样，颇有奇趣。“趣读”让师生的情感在文本中共鸣。
陈智峰老师的课堂诵读是从一男生的个别朗读和同桌的互评中开启的。先由一男生起立诵读，同桌点评“读得感情很到位，很有气势”，陈老师追问“有没有可以改进的地方”，同桌续评“几处停顿和断句还可以改进。比如，上下阕之间需要一个比较明显的间隔，‘封狼居胥’的‘封’和‘狼居胥’中间也需要停顿”。师生对此稍作探讨后，再由全班齐读。陈老师再次点拨：“大家读得意气风发，豪放词是不是都应该读得这么激昂？请大家再默读一下这首词，看看它和以往读过的豪放词有没有不一样的地方。”然后全体学生默读。经过个别读、齐读、默读三轮诵读的氛围营造，加上同学互评、教师点拨的指导，学生的情绪和注意力全部被调动起来了。不少学生在整节课的文本赏析中，一直默默吟诵相关诗句，沉浸在辛稼轩慷慨激昂的怀古情绪中，内容
解读在良好的诵读氛围中持续发酵，师生的共情效应热烈。因而，这堂课最后的背诵环节也就显得水到渠成。
综上，陈老师这堂诗词教学课，如一场盛宴让每一位听课者感受着饕餮的文化快感。学生每一次对辛词的赏读，便是一次与词人灵魂的对话。语文核心素养视野下的古诗词教学让学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面形成基本能力、情感态度和价值取向，实现语言、思维、审美和文化素养的全面发展。
（作者系浙江省嘉善高级中学教师，浙江省嘉兴市名师）
责任编辑：孙昕
heartedu_sx@163.com
诗词作为一种独特的文学体裁，在五千年中华文化的浸润下，形成了独特的美学特征。在“永遇乐·京口北固亭怀古”“主问题·关键词”阅读课型的研讨活动中，陈智峰老师以自己的审美能力为基石，撷取诗词教学中的趣味，修筑审美赏读之路，设置了几个“牵一发而动全身”的主问题，带领学生提炼词人的情感关键词，进而感受辛词的独特魅力。
一、“智趣”中的思维碰撞
《永遇乐·京口北固亭怀古》一词是辛弃疾的经典之作，同时也是教师很难教得好玩、学生很难学得有趣的一篇课文。众多典故贯穿全词，人物和历史事件纷杂，传统的“掉书袋”式授课法常常让学生觉得学起来索然无味，昏昏欲睡。
陈智峰老师以核心任务“探究典故中的人物称呼和作者情感的关系”，巧妙地切入文本，打开了旧词新教的智慧大门。整个课堂围绕主线铺设问题：“你认为这首词最大的写作特色是什么？”“这五个典故之间有什么联系，它们有什么共同点与不同点？”“请思考词人使用不同称呼背后隐藏着的情感密码。”在设疑循问的引导下，教师走下了引经据典、诠释典故的讲台，隐身于学生热议的课堂里，将真正的、生成式的智趣探究进行到底。
学生循着“不同称呼，不同情感”这一路径，逐渐悟出对典故中不同人物的不同称呼中所蕴含的作者不同的情感：对孙权呼其字“仲谋”，表达词人尊敬、惋惜之情;对刘裕呼其小名“寄奴”，表达词人亲切、惆怅之情;对刘义隆呼其年号“元嘉”，联系“草草”一词，表达词人告诫、忧虑之情;对拓跋焘也呼其小名“佛狸”，却表达了作者深感恥辱和愤懑之情;对廉颇呼其本名，表达了词人悲愤、无奈之情。将“称呼与情感”联系，激发学生探究的好奇心，引导学生提炼情感关键词，发掘出本文隐匿于艰深晦涩典故中的知识趣味，彰显了教师潜藏于深厚文学功底中的教学智慧。
二、“情趣”中的内外兼修
古诗词由于创作的年代久远，内容、形式、语言的表达方式都离学生的现实生活较远。教学要达到感同身受的效果，情境的创设非常重要。陈老师气质典雅，身着一身素雅的长衫，将学生领入唐风汉韵的情致中。授课之初，古典文化的情趣便以可观、可感之美展现于学生眼前。
课前的音乐欣赏活动设计又让学生置身于诗词的趣味情境中，不动声色地将音乐和本堂课的新内容有机地串联起来。陈老师以轮回乐队的《烽火扬州路》创设了很好的音乐背景情境，设置了良好的学习氛围。如此好听、好玩的“古诗新韵”，学生被快速带入，积极参与。
五个典故的解读入乎诗，出乎情，将课堂内容推入具体的情境，又引出别样的情致。如在解读“仲谋”这个典故时，陈老师以“那当时有明主吗？从哪里可以看出来？”引导学生关注“英雄无觅”和“风流总被雨打风吹去”这样的关键句，从而得出“尊敬”和“惋惜”同在的无限感慨。辛词典故中蕴含着的情感让学生赞叹不已，“千古江山”一句便深深烙印进学生的心里。
三、“理趣”中的多维感悟
辛弃疾在典故运用上的造诣可谓一绝，所谓“驱使庄、骚、经、史， 无一点斧凿痕， 笔力甚峭”，正是在这种“笔力甚峭”的表达中呈现出趣味来。陈老师一改传统课堂简单品读语句、单一分析表现手法的授课法，运用了比较阅读和多维赏读的方式，从感性走向理性，将诗词教学的“理趣”之美淋漓展现。
如在解读“佛狸”时，学生只抓住小名的“亲切”感，感受不到词人的“愤懑”之情。陈老师以“拓跋焘的身份是……”引发了学生的深入思考，将作为外来入侵者的拓跋焘与北伐英雄刘裕做了一番比较之后，最终顺理成章地感受到了“愤懑”之情。陈老师又辅之以对关键词“可堪”的理解，最终以“哀其不幸，怒其不争”作结。学生通过比较阅读的方式进入文本，进而感受辛词“沉郁顿挫、潜气内转”的词风。感性文本在理性赏读中闪现出智慧的光芒。
在比较阅读之外，陈老师也引导学生尝试多维品读，如解读“元嘉”时观照当下的韩侂胄北伐，从而得出“告诫”“忧虑”之情;解读“廉颇”时关注自比，抓住“凭谁问”得出“悲愤、无奈”之感。尤为可贵的是，课堂即将结束时，陈老师让学生自己做课堂总结，概括了辛词的词风，凸显了词人的风采，在比较和多维的解读中生发出理性思考的趣味。
四、“趣读”中的师生共情
陈老师的“永遇乐·京口北固亭怀古”一课，在诵读活动的设计上也是形式多样，颇有奇趣。“趣读”让师生的情感在文本中共鸣。
陈智峰老师的课堂诵读是从一男生的个别朗读和同桌的互评中开启的。先由一男生起立诵读，同桌点评“读得感情很到位，很有气势”，陈老师追问“有没有可以改进的地方”，同桌续评“几处停顿和断句还可以改进。比如，上下阕之间需要一个比较明显的间隔，‘封狼居胥’的‘封’和‘狼居胥’中间也需要停顿”。师生对此稍作探讨后，再由全班齐读。陈老师再次点拨：“大家读得意气风发，豪放词是不是都应该读得这么激昂？请大家再默读一下这首词，看看它和以往读过的豪放词有没有不一样的地方。”然后全体学生默读。经过个别读、齐读、默读三轮诵读的氛围营造，加上同学互评、教师点拨的指导，学生的情绪和注意力全部被调动起来了。不少学生在整节课的文本赏析中，一直默默吟诵相关诗句，沉浸在辛稼轩慷慨激昂的怀古情绪中，内容
解读在良好的诵读氛围中持续发酵，师生的共情效应热烈。因而，这堂课最后的背诵环节也就显得水到渠成。
综上，陈老师这堂诗词教学课，如一场盛宴让每一位听课者感受着饕餮的文化快感。学生每一次对辛词的赏读，便是一次与词人灵魂的对话。语文核心素养视野下的古诗词教学让学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面形成基本能力、情感态度和价值取向，实现语言、思维、审美和文化素养的全面发展。
（作者系浙江省嘉善高级中学教师，浙江省嘉兴市名师）
责任编辑：孙昕
heartedu_sx@163.com