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【摘要】戏剧在教育中的深远作用，自古希腊以来就受到重视和肯定，但涉及到具体的操作和应用，各国的践行者却各有侧重。在西方，经过一个多世纪的探索和实践，已形成从幼儿园到大学一整套完整的体系，甚至有立法支持，而在我国，戏剧应用却才刚刚开始。本课题选取了戏剧意识刚刚启蒙的幼儿阶段，试图通过实作研究探索出戏剧应用于早期教育的一些基本规律和方法。
【关键词】幼儿；戏剧；工作坊；组织形式
【基金项目】戏剧在早期教育中的应用，云南省教育厅科学研究基金项目，所属学科：艺术学，项目编号2012Y101。
戏剧在早教中的意义已逐渐引起国人的重视。"在人类历史发展的过程中，戏剧是一种自然的学习方法。它所组成的要素，如模仿、想象、扮演、分析与解释等，都是在学习语言、动作，其社会行为是最有价值的素材。"[1]①戏剧教育在西方国家开展较早，已形成从幼儿园到大学课程一整套较为完整的体系，但在我国，因戏剧在基础教育中的长期缺失，相关的实践和探索一直处在相对落后的状态。长期以来，戏剧在教育领域的应用通常有两种截然不同的倾向，即"艺术戏剧"和 "应用戏剧"（Applied Theatre/Drama），简单来说，艺术戏剧更侧重于表演成果的呈现，而应用戏剧则更倾向于过程的体验。将戏剧应用于幼儿的早期教育，以单向传播为主的传统教育模式显然不能发挥戏剧的最大效用。"工作坊"一词，最早出现在教育与心理学的研究领域之中，之后演变成"一种学习模式，融集体体验式、参与式、互动式于一体，有助于参与者将所学知识融会贯通并获得成长体验。"[2]②因此工作坊在关注个体特征、尊重个体成长方面有着更为突出的优势，以工作坊的形式服务于教育目的，通常主题更集中、手段和方式更有针对性，组织形式也更灵活。
根据幼儿自身发展的规律，简单的装扮动作通常自1岁起就开始发生，随着游戏能力的进步，装扮从行为的模仿渐渐发展到象征游戏的出现，3岁后即进入扮演游戏的高峰。这就使得戏剧工作坊在幼儿阶段的推进成为可能。在研究初期，我们选择对幼儿进行实验，除了试图探索和跟随人类最初的戏剧本能之外，也希望在孩童最自然、最自由和最自我的状态之下，寻找一条通往"全人"（The Whole Person）目标的新的道路。然而由于幼儿自身行动、语言和思维等能力发展的限制，交互性和角色意识尚未完善，"以演出为主要目的的戏剧，会使儿童在学习认识自己方面漠不关心，反而只想着如何去取悦观众"，"如此会破坏儿童戏剧......破坏了他们的真诚，而老师们则只是在作秀。"[3]③而引导幼儿关注和尊重自己的内心恰恰是我们最希望做到的，所以我们对"幼儿戏剧"的界定可以简单地描述为，这是一种在规定情境下充分预留出幼儿自我认知空间的活动，它通过引导者的表演和旁述技巧，配合服装、道具、声效等的提示，带领幼儿自主创建虚拟的情境，通过幼儿肢体、感官、语言、情绪及思维等全方位的参与和体验，完成外界信息激发的内化，最终达到运动、表达、情感和社会意识的全面提升。
在实践研究中，我们通过针对数十名幼儿开展的不同类型戏剧活动的反复尝试和对比分析，梳理出了工作坊在组织过程中的几个关键要素，以期为有同样实践需要的教师提供借鉴。
一、 人员组成：
幼儿戏剧工作坊是一个较为特殊的组织，因参与活动的低龄幼儿还不能完全独立地行动和表达，一般需由看护人陪伴参加，因此我们将参与戏剧活动的组成人员分为这样三个部分：引导者，即负责主要引导的专业教师；参与者，即参与戏剧活动的幼儿；辅助者，也就是陪同和看护的家长。三者在整个戏剧组织过程中交互作用、互相影響，形成了独特的戏剧推进形式。
（一）引导者
在幼儿戏剧中，一个既了解幼儿身心发展规律又深谙戏剧创作规律的引导者是关乎成败的关键因素，即便确定了相对规范和整一的戏剧文本，不同的引导者对戏剧过程的不同理解和把握也使得同样的流程呈现出不同的效果，甚至同样的故事呈现出不同的主题。尤其是对于强调参与性和创造性的幼儿戏剧来说，因其独特的"留白"特征，对引导者的要求就愈发地高了。如在戏剧游戏《秋风婆婆的礼物》中，我们设计了一系列引导幼儿感受季节变化的环节，扮演秋风婆婆的引导教师用藏在宽大衣袖里的扇子、撒满地面的黄绿不一的落叶和装满各种成熟果实的魔法袋，渐次在幼儿头脑里搭建起"秋天来了"的直观印象。在这几个环节中，我们曾安排不同的引导者来完成，有着丰富教学经验和较强应变能力的教师可以随时抓住幼儿的反应并进一步引导，而经验较少的引导者则容易急于追求"最终答案"而流于程式。
更重要的是，我们在幼儿戏剧中提出了"隐身引导"即"第二位引导者"的概念。所谓"隐身引导"，是指与主要引导者不同，不是站在幼儿的对面以单一的语言或肢体进行互动，而是隐藏在被引导的幼儿中间，以与幼儿相同的或相似的角色出现，用不露声色的方式对幼儿进行启发和带动。因低龄幼儿还不能明确区分不同的角色，对以语言为主的引导信息也无法迅速识别，因此如果只由一名引导者通过简单的提问和示范来完成整个戏剧过程是十分困难的。幼儿正处在模仿和跟随的敏感期，身边人的言行和情绪对他们来说是最直接的引导，因此我们设置这样一个"隐身"的引导者除了可以与主要引导者分担对话外，还可以在启发的环节中带领幼儿体验角色。比如在《秋风婆婆的礼物》中除一引导者扮演秋风婆婆外，还另有一名引导者扮演小松鼠，带领由幼儿们"扮演"的众小松鼠一起感受在秋天的所见所闻，并引导幼儿与秋风婆婆交谈，开启他们的问题，并鼓励他们寻找解决问题的方法。在群体扮演中，隐身引导者利用幼儿从众和互相激发的特征，以同龄人或同行者的身份对幼儿进行鼓励会更易于接受，这样的角色无异于一个潜藏在幼儿内心的小小精灵，通过设身处地的感染，追随又牵引着幼儿完成内心的自我成长。
（二）参与者
根据具体参与幼儿接受力和配合度的不同状况，一般情况下，每期工作坊的人数控制在5-8人为宜。这样既能充分了解每个幼儿自身发展的状况，给予其足够的关注和回馈，又能形成相对稳定的交往群落，为之后的社会性发展打下基础。从本年龄段幼儿生理发展水平来看，两岁时儿童的脑重量已达到成人的75%，而早期经验在很大程度上决定了大脑的具体结构，不同的信息刺激使得幼儿大脑的早期分化已初露分歧，而运动技能中粗大动作和精细动作的发展也呈现出较大的个体差异，因此参与者的发育状况将是决定课程设定的关键问题。 在《寻找小星星》中，课程开始是通过手偶和引导者的表演带领幼儿一起踏上寻找从天空坠落的小星星的旅程。大家先是要穿越"黑暗山洞"，通过引导者语言和道具的指引，在旁人的鼓励下依次爬过山洞，随后要在辅助者的帮助和保护下通过一座独木桥（或爬或走，由幼儿自己决定），然后来到洒满积木块的"荆棘地"，需要幼儿自己将积木块捡拾到各自的小筐里方可通过。在这几个环节中，既有粗大动作的设计如爬、行、站立和平衡力的训练，也有精细动作的安排如够物、抓握和手眼配合，既有认知的发展如认识星星并在不同环境中寻找与之匹配的形状，也有简单的情绪引导，如幼儿最终在苹果的横切面中找到隐藏的小星星纷纷索要品尝时，引导者在削苹果、切苹果的过程中训练幼儿等待的耐心。
这样的故事设定和环节的设计，是充分考虑到参与者不同的发展状况的。当然，即便是在同一节课程内，同龄的孩子也会因当天某些特殊原因出现截然不同的状况，年龄越小对自我控制的能力越低，受外界因素的影响也就越大。一个散落的玩具、无意响起的铃声，都可能是干扰幼儿进行戏剧参与的"杀手"，这些因素也需要组织者在课程中谨慎对待。
（三）辅助者
在大龄儿童的戏剧课程中，辅助者这个角色通常不会被提及，但对于在某种意义上有着亲子活动性质的幼儿戏剧工作坊来说，这部分力量却是极为重要的。一方面，尚处在家庭教养阶段的幼儿与家庭成员的亲疏关系以及因此带来的安全感程度对于幼儿的成长至关重要，在陌生环境中与陌生人的交往如果能有家人的鼓励和陪伴，对幼儿来说，不仅会变得更顺畅，也会增加其自我认同感；另一方面，戲剧活动中更能集中地发现家庭养育中的问题，在这个过程中传递好的教育理念和方法，让养育者在日常生活中更好地帮助孩子成长，也是工作坊的重要内容。
参与工作坊的辅助者一般有两种，一种是幼儿的父母，这种辅助者通常有较强的问题意识和学习能力，可以很灵敏地捕捉课程设计的用意并主动配合，在陪伴过程中也相对尊重幼儿的意愿，出现问题时可以较适度地处理；一种是幼儿的祖父母或保姆等其他看护人，这部分辅助者通常参与感较差，自身缺少规范意识，也不能及时准确地判断幼儿的情绪，处理问题的方法较为简单，对课程的辅助作用也较弱。针对上述辅助者的不同情况，我们也进一步对幼儿家庭状况进行了调查和协调，逐渐形成了自己的课程规律，以祖父母为辅助者的课程主要倾向于语言、肢体的训练和生活习惯的养成，而以父母为辅助者的课程则更倾向于情绪的表达和性格的养成，最大限度地规避由辅助者带来的负面影响，同时兼顾到辅助者自身的成长。
二、 戏剧过程：
由于幼儿的注意广度很小，他们不能长时间地把注意力集中在某一项活动上，同时容易被无关的刺激所吸引，因此每次戏剧活动除课前的暖身和课后的茶歇外，总时长一般不超过30分钟，同时在活动过程中，需要以各种形式的信息刺激反复复述材料，在不同的环节中以再认、回忆和重组的方式帮助幼儿参与。由于此年龄段幼儿的"同伴"意识还比较弱，游戏中与同伴的联系也较为松散，通常以平行游戏和联合游戏为主，故戏剧游戏的设定仍是以个体体验为主，配合适当的集体体验。
（一）入戏--表演引导
"教师入戏"源于英国戏剧教育家多萝西·海滋考特的"引导者参与"（Leader-in-role）的技巧，"她以进入角色的方式，开启、维系并推展戏剧，使学习者不自觉地处在一个信以为真的世界之中。"[4]④由于低龄幼儿对单纯的语言引导还不太敏感，而有显著肢体特征的模拟和扮演本身就是极大的吸引，因此设置一种"自然而然"的情境，从"身历其境"的表演开始带领幼儿入戏会吸引其更大的关注并维持其兴趣，让幼儿有更宽阔和更自主的探索空间。
当然，带领幼儿入戏的方法除了教师表演之外，也可灵活运用偶戏、影戏等多种手段，以达到海滋考特所谓的"戏剧张力"即引起幼儿怀疑、奇怪、好奇、专注等行动的动力为目的。如在戏剧游戏《小山羊和许愿树》中就以一场争执开场，不明就里的孩子们先是被小山羊和小白兔争抢跳绳的场面吸引，然后跟随教师慢慢进入情境，进而主动替小山羊想挽回朋友的办法。
（二）参与--引发内在兴趣
只有从幼儿进入戏剧情境并主动参与开始，幼儿戏剧才真正发生。"参与就是经历一个过程，是属于自己的权力。"[5]⑤与其他年龄阶段的应用戏剧相比，幼儿戏剧会更加依赖内在兴趣和内在动机。兴趣是幼儿成长最好的引导者，而在许多针对儿童的戏剧中，往往过多地强调教育的价值和目的，而忽略了戏剧本身的乐趣，失去了真正的戏剧精神。所谓内在兴趣，"指向并依赖于活动内容本身，个体的满足感源于活动中自我的超越、活动中各种意外发现的惊喜体验等。"[6]⑥从这一点说，在戏剧过程中引发并保护幼儿的内在兴趣，促使其感受内在生命产生的力量和自由，而不是依靠物质的奖励、别人的表扬等外部动机来维系，才是幼儿戏剧的本质。
（三）出戏--启发和留白
与"入戏"相对，"出戏"是指幼儿遇到疑问需给以解释说明时，或到达预设的"空白处"需开启幼儿的问题意识时，教师随时跳出角色，回到教师的身份。在应用戏剧中，入戏是基础和前提，而出戏策略的运用才是关键。从某种意义上说，幼儿戏剧带有明显即兴创作的成分，只有在戏剧中为幼儿留出充分自由创作的余地和空间，才能有效解决戏剧封闭性、固定性与儿童创造性之间的矛盾。
在《小鸡的成人礼》中，小鸡们在寻找"勇敢者花冠"的途中被一条大河拦住去路，这时引导者需停下来跟小鸡一起讨论过河的方法，并适时地提供相应的道具，如绳索、木板、竹竿等等，调动起幼儿日常的生活及阅读经验。在这个沟通过程中，幼儿主要是与引导教师一对一的交流，而相互之间的交流较少，因此引导教师需关注到每一个幼儿的反应，有针对性地提出问题，才能有效促进个体的成长。
由于低龄幼儿一直是戏剧应用中难度较大的群体，且成果不易巩固和呈现，因此许多戏剧实践者纷纷避让，很少提及。课题组通过持续的课程实践，初步摸索出以上的方法和要点，但同时由于幼儿戏剧较大的开放性和个体差异性，一些组织形式也无法强硬固定，唯有秉持理想中的教育理念执著前行，才能让应用戏剧在幼儿教育中渐放光彩。
参考文献
[1]罗伯特？兰迪（Robert J.Landy）.转引自张晓华.教育戏剧理论与发展[M].台湾：心理出版社，第21页
[2]郑碧波.工作坊式协作学习教学模式研究[J].中小学心理健康教育，2010（16）
[3]彼得·史莱德.转引自张晓华.教育戏剧理论与发展[M].台湾：心理出版社，第52页
[4]张晓华.教育戏剧理论与发展[M].台湾：心理出版社，第78页
[5]张晓华.教育戏剧理论与发展[M].台湾：心理出版社，第11页
[6]秦元东.兴趣层次说与儿童学习[J].幼儿教育（教育科学版），2006（4）
作者简介：冯子航，现任云南艺术学院戏剧学院教师，讲师，硕士，毕业于中国传媒大学戏剧戏曲学专业。
① 罗伯特？兰迪（Robert J.Landy）.转引自张晓华.教育戏剧理论与发展[M].台湾：心理出版社，第21页
② 郑碧波.工作坊式协作学习教学模式研究[J].中小学心理健康教育，2010（16）
③ 彼得·史莱德.转引自张晓华.教育戏剧理论与发展[M].台湾：心理出版社，第52页
④ 张晓华.教育戏剧理论与发展[M].台湾：心理出版社，第78页
⑤ 张晓华.教育戏剧理论与发展[M].台湾：心理出版社，第11页
⑥ 秦元东.兴趣层次说与儿童学习[J].幼儿教育（教育科学版），2006（4）
【关键词】幼儿；戏剧；工作坊；组织形式
【基金项目】戏剧在早期教育中的应用，云南省教育厅科学研究基金项目，所属学科：艺术学，项目编号2012Y101。
戏剧在早教中的意义已逐渐引起国人的重视。"在人类历史发展的过程中，戏剧是一种自然的学习方法。它所组成的要素，如模仿、想象、扮演、分析与解释等，都是在学习语言、动作，其社会行为是最有价值的素材。"[1]①戏剧教育在西方国家开展较早，已形成从幼儿园到大学课程一整套较为完整的体系，但在我国，因戏剧在基础教育中的长期缺失，相关的实践和探索一直处在相对落后的状态。长期以来，戏剧在教育领域的应用通常有两种截然不同的倾向，即"艺术戏剧"和 "应用戏剧"（Applied Theatre/Drama），简单来说，艺术戏剧更侧重于表演成果的呈现，而应用戏剧则更倾向于过程的体验。将戏剧应用于幼儿的早期教育，以单向传播为主的传统教育模式显然不能发挥戏剧的最大效用。"工作坊"一词，最早出现在教育与心理学的研究领域之中，之后演变成"一种学习模式，融集体体验式、参与式、互动式于一体，有助于参与者将所学知识融会贯通并获得成长体验。"[2]②因此工作坊在关注个体特征、尊重个体成长方面有着更为突出的优势，以工作坊的形式服务于教育目的，通常主题更集中、手段和方式更有针对性，组织形式也更灵活。
根据幼儿自身发展的规律，简单的装扮动作通常自1岁起就开始发生，随着游戏能力的进步，装扮从行为的模仿渐渐发展到象征游戏的出现，3岁后即进入扮演游戏的高峰。这就使得戏剧工作坊在幼儿阶段的推进成为可能。在研究初期，我们选择对幼儿进行实验，除了试图探索和跟随人类最初的戏剧本能之外，也希望在孩童最自然、最自由和最自我的状态之下，寻找一条通往"全人"（The Whole Person）目标的新的道路。然而由于幼儿自身行动、语言和思维等能力发展的限制，交互性和角色意识尚未完善，"以演出为主要目的的戏剧，会使儿童在学习认识自己方面漠不关心，反而只想着如何去取悦观众"，"如此会破坏儿童戏剧......破坏了他们的真诚，而老师们则只是在作秀。"[3]③而引导幼儿关注和尊重自己的内心恰恰是我们最希望做到的，所以我们对"幼儿戏剧"的界定可以简单地描述为，这是一种在规定情境下充分预留出幼儿自我认知空间的活动，它通过引导者的表演和旁述技巧，配合服装、道具、声效等的提示，带领幼儿自主创建虚拟的情境，通过幼儿肢体、感官、语言、情绪及思维等全方位的参与和体验，完成外界信息激发的内化，最终达到运动、表达、情感和社会意识的全面提升。
在实践研究中，我们通过针对数十名幼儿开展的不同类型戏剧活动的反复尝试和对比分析，梳理出了工作坊在组织过程中的几个关键要素，以期为有同样实践需要的教师提供借鉴。
一、 人员组成：
幼儿戏剧工作坊是一个较为特殊的组织，因参与活动的低龄幼儿还不能完全独立地行动和表达，一般需由看护人陪伴参加，因此我们将参与戏剧活动的组成人员分为这样三个部分：引导者，即负责主要引导的专业教师；参与者，即参与戏剧活动的幼儿；辅助者，也就是陪同和看护的家长。三者在整个戏剧组织过程中交互作用、互相影響，形成了独特的戏剧推进形式。
（一）引导者
在幼儿戏剧中，一个既了解幼儿身心发展规律又深谙戏剧创作规律的引导者是关乎成败的关键因素，即便确定了相对规范和整一的戏剧文本，不同的引导者对戏剧过程的不同理解和把握也使得同样的流程呈现出不同的效果，甚至同样的故事呈现出不同的主题。尤其是对于强调参与性和创造性的幼儿戏剧来说，因其独特的"留白"特征，对引导者的要求就愈发地高了。如在戏剧游戏《秋风婆婆的礼物》中，我们设计了一系列引导幼儿感受季节变化的环节，扮演秋风婆婆的引导教师用藏在宽大衣袖里的扇子、撒满地面的黄绿不一的落叶和装满各种成熟果实的魔法袋，渐次在幼儿头脑里搭建起"秋天来了"的直观印象。在这几个环节中，我们曾安排不同的引导者来完成，有着丰富教学经验和较强应变能力的教师可以随时抓住幼儿的反应并进一步引导，而经验较少的引导者则容易急于追求"最终答案"而流于程式。
更重要的是，我们在幼儿戏剧中提出了"隐身引导"即"第二位引导者"的概念。所谓"隐身引导"，是指与主要引导者不同，不是站在幼儿的对面以单一的语言或肢体进行互动，而是隐藏在被引导的幼儿中间，以与幼儿相同的或相似的角色出现，用不露声色的方式对幼儿进行启发和带动。因低龄幼儿还不能明确区分不同的角色，对以语言为主的引导信息也无法迅速识别，因此如果只由一名引导者通过简单的提问和示范来完成整个戏剧过程是十分困难的。幼儿正处在模仿和跟随的敏感期，身边人的言行和情绪对他们来说是最直接的引导，因此我们设置这样一个"隐身"的引导者除了可以与主要引导者分担对话外，还可以在启发的环节中带领幼儿体验角色。比如在《秋风婆婆的礼物》中除一引导者扮演秋风婆婆外，还另有一名引导者扮演小松鼠，带领由幼儿们"扮演"的众小松鼠一起感受在秋天的所见所闻，并引导幼儿与秋风婆婆交谈，开启他们的问题，并鼓励他们寻找解决问题的方法。在群体扮演中，隐身引导者利用幼儿从众和互相激发的特征，以同龄人或同行者的身份对幼儿进行鼓励会更易于接受，这样的角色无异于一个潜藏在幼儿内心的小小精灵，通过设身处地的感染，追随又牵引着幼儿完成内心的自我成长。
（二）参与者
根据具体参与幼儿接受力和配合度的不同状况，一般情况下，每期工作坊的人数控制在5-8人为宜。这样既能充分了解每个幼儿自身发展的状况，给予其足够的关注和回馈，又能形成相对稳定的交往群落，为之后的社会性发展打下基础。从本年龄段幼儿生理发展水平来看，两岁时儿童的脑重量已达到成人的75%，而早期经验在很大程度上决定了大脑的具体结构，不同的信息刺激使得幼儿大脑的早期分化已初露分歧，而运动技能中粗大动作和精细动作的发展也呈现出较大的个体差异，因此参与者的发育状况将是决定课程设定的关键问题。 在《寻找小星星》中，课程开始是通过手偶和引导者的表演带领幼儿一起踏上寻找从天空坠落的小星星的旅程。大家先是要穿越"黑暗山洞"，通过引导者语言和道具的指引，在旁人的鼓励下依次爬过山洞，随后要在辅助者的帮助和保护下通过一座独木桥（或爬或走，由幼儿自己决定），然后来到洒满积木块的"荆棘地"，需要幼儿自己将积木块捡拾到各自的小筐里方可通过。在这几个环节中，既有粗大动作的设计如爬、行、站立和平衡力的训练，也有精细动作的安排如够物、抓握和手眼配合，既有认知的发展如认识星星并在不同环境中寻找与之匹配的形状，也有简单的情绪引导，如幼儿最终在苹果的横切面中找到隐藏的小星星纷纷索要品尝时，引导者在削苹果、切苹果的过程中训练幼儿等待的耐心。
这样的故事设定和环节的设计，是充分考虑到参与者不同的发展状况的。当然，即便是在同一节课程内，同龄的孩子也会因当天某些特殊原因出现截然不同的状况，年龄越小对自我控制的能力越低，受外界因素的影响也就越大。一个散落的玩具、无意响起的铃声，都可能是干扰幼儿进行戏剧参与的"杀手"，这些因素也需要组织者在课程中谨慎对待。
（三）辅助者
在大龄儿童的戏剧课程中，辅助者这个角色通常不会被提及，但对于在某种意义上有着亲子活动性质的幼儿戏剧工作坊来说，这部分力量却是极为重要的。一方面，尚处在家庭教养阶段的幼儿与家庭成员的亲疏关系以及因此带来的安全感程度对于幼儿的成长至关重要，在陌生环境中与陌生人的交往如果能有家人的鼓励和陪伴，对幼儿来说，不仅会变得更顺畅，也会增加其自我认同感；另一方面，戲剧活动中更能集中地发现家庭养育中的问题，在这个过程中传递好的教育理念和方法，让养育者在日常生活中更好地帮助孩子成长，也是工作坊的重要内容。
参与工作坊的辅助者一般有两种，一种是幼儿的父母，这种辅助者通常有较强的问题意识和学习能力，可以很灵敏地捕捉课程设计的用意并主动配合，在陪伴过程中也相对尊重幼儿的意愿，出现问题时可以较适度地处理；一种是幼儿的祖父母或保姆等其他看护人，这部分辅助者通常参与感较差，自身缺少规范意识，也不能及时准确地判断幼儿的情绪，处理问题的方法较为简单，对课程的辅助作用也较弱。针对上述辅助者的不同情况，我们也进一步对幼儿家庭状况进行了调查和协调，逐渐形成了自己的课程规律，以祖父母为辅助者的课程主要倾向于语言、肢体的训练和生活习惯的养成，而以父母为辅助者的课程则更倾向于情绪的表达和性格的养成，最大限度地规避由辅助者带来的负面影响，同时兼顾到辅助者自身的成长。
二、 戏剧过程：
由于幼儿的注意广度很小，他们不能长时间地把注意力集中在某一项活动上，同时容易被无关的刺激所吸引，因此每次戏剧活动除课前的暖身和课后的茶歇外，总时长一般不超过30分钟，同时在活动过程中，需要以各种形式的信息刺激反复复述材料，在不同的环节中以再认、回忆和重组的方式帮助幼儿参与。由于此年龄段幼儿的"同伴"意识还比较弱，游戏中与同伴的联系也较为松散，通常以平行游戏和联合游戏为主，故戏剧游戏的设定仍是以个体体验为主，配合适当的集体体验。
（一）入戏--表演引导
"教师入戏"源于英国戏剧教育家多萝西·海滋考特的"引导者参与"（Leader-in-role）的技巧，"她以进入角色的方式，开启、维系并推展戏剧，使学习者不自觉地处在一个信以为真的世界之中。"[4]④由于低龄幼儿对单纯的语言引导还不太敏感，而有显著肢体特征的模拟和扮演本身就是极大的吸引，因此设置一种"自然而然"的情境，从"身历其境"的表演开始带领幼儿入戏会吸引其更大的关注并维持其兴趣，让幼儿有更宽阔和更自主的探索空间。
当然，带领幼儿入戏的方法除了教师表演之外，也可灵活运用偶戏、影戏等多种手段，以达到海滋考特所谓的"戏剧张力"即引起幼儿怀疑、奇怪、好奇、专注等行动的动力为目的。如在戏剧游戏《小山羊和许愿树》中就以一场争执开场，不明就里的孩子们先是被小山羊和小白兔争抢跳绳的场面吸引，然后跟随教师慢慢进入情境，进而主动替小山羊想挽回朋友的办法。
（二）参与--引发内在兴趣
只有从幼儿进入戏剧情境并主动参与开始，幼儿戏剧才真正发生。"参与就是经历一个过程，是属于自己的权力。"[5]⑤与其他年龄阶段的应用戏剧相比，幼儿戏剧会更加依赖内在兴趣和内在动机。兴趣是幼儿成长最好的引导者，而在许多针对儿童的戏剧中，往往过多地强调教育的价值和目的，而忽略了戏剧本身的乐趣，失去了真正的戏剧精神。所谓内在兴趣，"指向并依赖于活动内容本身，个体的满足感源于活动中自我的超越、活动中各种意外发现的惊喜体验等。"[6]⑥从这一点说，在戏剧过程中引发并保护幼儿的内在兴趣，促使其感受内在生命产生的力量和自由，而不是依靠物质的奖励、别人的表扬等外部动机来维系，才是幼儿戏剧的本质。
（三）出戏--启发和留白
与"入戏"相对，"出戏"是指幼儿遇到疑问需给以解释说明时，或到达预设的"空白处"需开启幼儿的问题意识时，教师随时跳出角色，回到教师的身份。在应用戏剧中，入戏是基础和前提，而出戏策略的运用才是关键。从某种意义上说，幼儿戏剧带有明显即兴创作的成分，只有在戏剧中为幼儿留出充分自由创作的余地和空间，才能有效解决戏剧封闭性、固定性与儿童创造性之间的矛盾。
在《小鸡的成人礼》中，小鸡们在寻找"勇敢者花冠"的途中被一条大河拦住去路，这时引导者需停下来跟小鸡一起讨论过河的方法，并适时地提供相应的道具，如绳索、木板、竹竿等等，调动起幼儿日常的生活及阅读经验。在这个沟通过程中，幼儿主要是与引导教师一对一的交流，而相互之间的交流较少，因此引导教师需关注到每一个幼儿的反应，有针对性地提出问题，才能有效促进个体的成长。
由于低龄幼儿一直是戏剧应用中难度较大的群体，且成果不易巩固和呈现，因此许多戏剧实践者纷纷避让，很少提及。课题组通过持续的课程实践，初步摸索出以上的方法和要点，但同时由于幼儿戏剧较大的开放性和个体差异性，一些组织形式也无法强硬固定，唯有秉持理想中的教育理念执著前行，才能让应用戏剧在幼儿教育中渐放光彩。
参考文献
[1]罗伯特？兰迪（Robert J.Landy）.转引自张晓华.教育戏剧理论与发展[M].台湾：心理出版社，第21页
[2]郑碧波.工作坊式协作学习教学模式研究[J].中小学心理健康教育，2010（16）
[3]彼得·史莱德.转引自张晓华.教育戏剧理论与发展[M].台湾：心理出版社，第52页
[4]张晓华.教育戏剧理论与发展[M].台湾：心理出版社，第78页
[5]张晓华.教育戏剧理论与发展[M].台湾：心理出版社，第11页
[6]秦元东.兴趣层次说与儿童学习[J].幼儿教育（教育科学版），2006（4）
作者简介：冯子航，现任云南艺术学院戏剧学院教师，讲师，硕士，毕业于中国传媒大学戏剧戏曲学专业。
① 罗伯特？兰迪（Robert J.Landy）.转引自张晓华.教育戏剧理论与发展[M].台湾：心理出版社，第21页
② 郑碧波.工作坊式协作学习教学模式研究[J].中小学心理健康教育，2010（16）
③ 彼得·史莱德.转引自张晓华.教育戏剧理论与发展[M].台湾：心理出版社，第52页
④ 张晓华.教育戏剧理论与发展[M].台湾：心理出版社，第78页
⑤ 张晓华.教育戏剧理论与发展[M].台湾：心理出版社，第11页
⑥ 秦元东.兴趣层次说与儿童学习[J].幼儿教育（教育科学版），2006（4）