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课堂教学的目标是学校教育目的范畴的一个具体概念，它在教学过程中有着重要的作用：它既是教学的出发点，也是归宿，或者说，它是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并确定教与学的方向。所以说，教学目标是一个不该被遗忘的教学起点。构建本真、简约与多样的课堂需要我们从准确确定教学目标开始。
一、目标主体清晰，还一个本真的课堂
本真的课堂应该就是生本的课堂。用课标中的话说，就是“学生是学习和发展的主体”。如何体现，涉及的方面相当复杂，但是就教学目标的确定而言，目标主体应该十分清晰。这里，我以两个案例分别给予说明。
1.在言语表述上具体体现
笔者以为，关于教学目标的表述有两点：一是能运用习得的图式识别承接结构的段落，二是能运用习得的图式写一段承接结构的段落。按照崔允漷《教学目标——不该被遗忘的教学起点》一文的表述，目标指向是学生通过学习之后的预期结果，因此行为主体必须是学生，而不是教师。行为目标陈述的基本要素有四个：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度，与传统的“教学生”“培养学生”所表现的主体显然不同。对照这样的表述要求，这里的两个目标主体设定尽管是隐含的，但“学生”作为主体是十分明晰的：
（1）（学生） 能运用习得的图式
行为主体 行为条件
识别 （常见）承接结构的段落
行為动词 表现程度
（2）（学生） 能运用习得的图式
行为主体 行为条件
写 一段承接结构的段落
行为动词 表现程度
2.在教学实施上具体体现
但凡成功的课堂实施，我们也都可以从教学过程的具体呈现中感受到鲜明的目标主体。《青海高原一株柳》（第一课时）教学设计时，“精读‘神奇’，感悟韧劲”部分主要设计了这样两个环节：“神奇”之一，生长环境。在这个环节里，教师紧紧抓住“这里写青海高原的哪些词语令你印象深刻”这个问题展开，行为主体是“你”，行为动词是“印象深刻”。这里没有零碎的问答，只有学生的个性化阐述。“神奇”之二，外部形态。其中，教师的抓手是“这一株柳就藏在语言文字的后面，你从它的样子感受到了什么？”这一问题，行为主体是“你”，行为动词是“感受”。我们尽管没有看到这些教学设计关于目标的表述，但是其中的目标意识已是十分明显。
二、目标内核单一，还一个简约的课堂
张庆在《倡简务本求实有度》一文中指出：“有些老师备课，将教学目标设定为：一、知识能力；二、方法过程；三、情感态度价值观。这就将语文学习的目标复杂化了。须知，‘课标’里面提出的是‘目标的三个维度’，而不是‘三个目标’！从语文学习的角度说，三个维度是一个整体。情感态度价值观寓于知识能力的学习之中，而不是游离于知识能力的学习之外。而知识能力、情感态度价值观的内化，又要经历一个主体自我体验、自我建构的过程。”因此，无论是理论上还是实践上，我们的具体课堂教学目标内核应该是单一的，所谓一课一得。诚然，说内核，实际上还有非内核的存在，也就是说内核目标的背后可能有着许多的附加值，这也正是课堂教学的一个显著特征。
如教学六年级上册《古诗两首》时可紧紧把握深刻理解“哲理诗”内涵这一核心目标展开教学。其中，就有许多的附加值：一是过程与方法的引领。读到“古人学问无遗力”时，教师紧扣“无遗力”发问：“是的，‘无遗力’就是不遗余力。它让你想到哪些成语？还能让你想到哪些诗句？”学生在广泛的联想中，对诗句内涵了然于胸。二是情感态度与价值观的引领。在启发学生明白“喻中明理”之后，教师继续发问：“而今，当我们读到这句话，不仅仅会想到方塘，还会想到很多很多。在下面的情境中，你能理解这句诗的含义吗？”这就是运用课文哲理解释生活现象。正像张庆所说的那样，知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观是一个整体的几个方面。因此在具体设计教学时，我们应该抓住事物的主要矛盾：“简简单单地上语文，应当具备这样几个特征：头绪简化，目标单纯；多一些‘语文’，少一些‘关于语文’的东西……”
三、目标选项适切，还一个多样的课堂
基于以上的两个方面考量，有关课堂教学目标确定与定位还必须关注具体课时的选项问题：第一课时，我们究竟选择什么目标为内核？其依据是什么？第二课时，我们又需要选择什么目标为内核？其依据又是什么？具体的思考，我们将之归纳为以下简单图式：
1.研究课标明底线——学科目标
2011年版《语文课程标准》是我们从事语文教学活动的学科标准。这一学科标准规定了学科教学的总体目标及其年段目标。它是编写教材、进行教学、评价效益的依据，当然也是我们制订具体课堂教学目标的依据。这个目标体现为以下特点：一是全员性。它所提出的目标是所有学生必须达到而且应该达到的。二是基本性。这一目标是学科教学活动在具体年段应该达到的最基本保底线。如课标中关于“默读能力”的培养，服从于“学会运用多种阅读方法”的总体目标，就凸显出“学习默读”“初步学会默读”“默读有一定的速度”三个学段的梯度要求。
2.研究教材明意图——课文目标
依然以前文提到的《古诗两首》为例进行阐述。教材在进行这两首诗选编的同时，表明了这样一些目标要求：一是言语上的，如“绝、躬、渠、为”的意义等。二是积累上的，如背诵课文。三是感悟上的，如“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”“问渠哪得清如许？为有源头活水来”的含义。前面的两点是显而易见的，也是教师备课与教学会关注的问题。而第三点似乎是隐形的要求，却是实实在在的要求，因为编者将两首诗中的这两句话安排在同一个主题下，意图也就十分明了。三者结合起来考查，我们自然就发现前面两点分别是第三点目标的铺垫。这样理解，课堂实录中的目标设计自然十分得体。不同教材有不同的特点，不同的教学内容也有不同的教学要求。所以，我们要吃透教材，把握编者意图，顺着编者的思路去设计教学目标，根据教学内容的实际情况去考虑目标的侧重点，即目标内核。
3.研究学生明基点——课时目标
课文的目标往往不止一个，因此我们常常需要将一篇课文的教学分成几个课时。究竟要用几个课时，每个课时完成预期的什么目标，我们需要根据学生的基点去规定。这个“基点”包含以下两个方面的思考：一是源于学生的实际基点。学生学习新知，都是依赖于自身已有知识进行的。因此，他的这种预期目标与已有相似块之间的差距，或对目标的偏离就是问题。这种问题差距的“量度”，就直接影响到教学活动的开展，因为教学活动实际上是每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中产生的个性化表现。正是有着这样的实际存在，我们需要分析研究我们的学生，所谓掌握学情。二是开展教学的目标基点。在第一个思考的基础上，我们才可以建立我们的目标基点。这个基点必须产生“跳一跳就可以摘到桃子”的效果，也就有个教学预期目标高于学生已有基点的“量度”差距。只有这个“量度”适切，课堂教学才会张力无限。叶圣陶先生说：“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。”我们认为要达到这样的目的，教师的教学从何处着手，学生的学习从哪里起步，目标选项是否适切，这些都至关重要。
学科目标、课文目标、课时目标，这三者的确定是一个逐步深化、逐步细化的筛选、整理的过程。只有有了这样的过程，目标选项才会恰当，课堂教学才会精彩纷呈。
（作者单位：江苏盐城市大丰区大中镇裕华小学）
责任编辑 张 艳
一、目标主体清晰，还一个本真的课堂
本真的课堂应该就是生本的课堂。用课标中的话说，就是“学生是学习和发展的主体”。如何体现，涉及的方面相当复杂，但是就教学目标的确定而言，目标主体应该十分清晰。这里，我以两个案例分别给予说明。
1.在言语表述上具体体现
笔者以为，关于教学目标的表述有两点：一是能运用习得的图式识别承接结构的段落，二是能运用习得的图式写一段承接结构的段落。按照崔允漷《教学目标——不该被遗忘的教学起点》一文的表述，目标指向是学生通过学习之后的预期结果，因此行为主体必须是学生，而不是教师。行为目标陈述的基本要素有四个：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度，与传统的“教学生”“培养学生”所表现的主体显然不同。对照这样的表述要求，这里的两个目标主体设定尽管是隐含的，但“学生”作为主体是十分明晰的：
（1）（学生） 能运用习得的图式
行为主体 行为条件
识别 （常见）承接结构的段落
行為动词 表现程度
（2）（学生） 能运用习得的图式
行为主体 行为条件
写 一段承接结构的段落
行为动词 表现程度
2.在教学实施上具体体现
但凡成功的课堂实施，我们也都可以从教学过程的具体呈现中感受到鲜明的目标主体。《青海高原一株柳》（第一课时）教学设计时，“精读‘神奇’，感悟韧劲”部分主要设计了这样两个环节：“神奇”之一，生长环境。在这个环节里，教师紧紧抓住“这里写青海高原的哪些词语令你印象深刻”这个问题展开，行为主体是“你”，行为动词是“印象深刻”。这里没有零碎的问答，只有学生的个性化阐述。“神奇”之二，外部形态。其中，教师的抓手是“这一株柳就藏在语言文字的后面，你从它的样子感受到了什么？”这一问题，行为主体是“你”，行为动词是“感受”。我们尽管没有看到这些教学设计关于目标的表述，但是其中的目标意识已是十分明显。
二、目标内核单一，还一个简约的课堂
张庆在《倡简务本求实有度》一文中指出：“有些老师备课，将教学目标设定为：一、知识能力；二、方法过程；三、情感态度价值观。这就将语文学习的目标复杂化了。须知，‘课标’里面提出的是‘目标的三个维度’，而不是‘三个目标’！从语文学习的角度说，三个维度是一个整体。情感态度价值观寓于知识能力的学习之中，而不是游离于知识能力的学习之外。而知识能力、情感态度价值观的内化，又要经历一个主体自我体验、自我建构的过程。”因此，无论是理论上还是实践上，我们的具体课堂教学目标内核应该是单一的，所谓一课一得。诚然，说内核，实际上还有非内核的存在，也就是说内核目标的背后可能有着许多的附加值，这也正是课堂教学的一个显著特征。
如教学六年级上册《古诗两首》时可紧紧把握深刻理解“哲理诗”内涵这一核心目标展开教学。其中，就有许多的附加值：一是过程与方法的引领。读到“古人学问无遗力”时，教师紧扣“无遗力”发问：“是的，‘无遗力’就是不遗余力。它让你想到哪些成语？还能让你想到哪些诗句？”学生在广泛的联想中，对诗句内涵了然于胸。二是情感态度与价值观的引领。在启发学生明白“喻中明理”之后，教师继续发问：“而今，当我们读到这句话，不仅仅会想到方塘，还会想到很多很多。在下面的情境中，你能理解这句诗的含义吗？”这就是运用课文哲理解释生活现象。正像张庆所说的那样，知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观是一个整体的几个方面。因此在具体设计教学时，我们应该抓住事物的主要矛盾：“简简单单地上语文，应当具备这样几个特征：头绪简化，目标单纯；多一些‘语文’，少一些‘关于语文’的东西……”
三、目标选项适切，还一个多样的课堂
基于以上的两个方面考量，有关课堂教学目标确定与定位还必须关注具体课时的选项问题：第一课时，我们究竟选择什么目标为内核？其依据是什么？第二课时，我们又需要选择什么目标为内核？其依据又是什么？具体的思考，我们将之归纳为以下简单图式：
1.研究课标明底线——学科目标
2011年版《语文课程标准》是我们从事语文教学活动的学科标准。这一学科标准规定了学科教学的总体目标及其年段目标。它是编写教材、进行教学、评价效益的依据，当然也是我们制订具体课堂教学目标的依据。这个目标体现为以下特点：一是全员性。它所提出的目标是所有学生必须达到而且应该达到的。二是基本性。这一目标是学科教学活动在具体年段应该达到的最基本保底线。如课标中关于“默读能力”的培养，服从于“学会运用多种阅读方法”的总体目标，就凸显出“学习默读”“初步学会默读”“默读有一定的速度”三个学段的梯度要求。
2.研究教材明意图——课文目标
依然以前文提到的《古诗两首》为例进行阐述。教材在进行这两首诗选编的同时，表明了这样一些目标要求：一是言语上的，如“绝、躬、渠、为”的意义等。二是积累上的，如背诵课文。三是感悟上的，如“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”“问渠哪得清如许？为有源头活水来”的含义。前面的两点是显而易见的，也是教师备课与教学会关注的问题。而第三点似乎是隐形的要求，却是实实在在的要求，因为编者将两首诗中的这两句话安排在同一个主题下，意图也就十分明了。三者结合起来考查，我们自然就发现前面两点分别是第三点目标的铺垫。这样理解，课堂实录中的目标设计自然十分得体。不同教材有不同的特点，不同的教学内容也有不同的教学要求。所以，我们要吃透教材，把握编者意图，顺着编者的思路去设计教学目标，根据教学内容的实际情况去考虑目标的侧重点，即目标内核。
3.研究学生明基点——课时目标
课文的目标往往不止一个，因此我们常常需要将一篇课文的教学分成几个课时。究竟要用几个课时，每个课时完成预期的什么目标，我们需要根据学生的基点去规定。这个“基点”包含以下两个方面的思考：一是源于学生的实际基点。学生学习新知，都是依赖于自身已有知识进行的。因此，他的这种预期目标与已有相似块之间的差距，或对目标的偏离就是问题。这种问题差距的“量度”，就直接影响到教学活动的开展，因为教学活动实际上是每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中产生的个性化表现。正是有着这样的实际存在，我们需要分析研究我们的学生，所谓掌握学情。二是开展教学的目标基点。在第一个思考的基础上，我们才可以建立我们的目标基点。这个基点必须产生“跳一跳就可以摘到桃子”的效果，也就有个教学预期目标高于学生已有基点的“量度”差距。只有这个“量度”适切，课堂教学才会张力无限。叶圣陶先生说：“教任何功课，最终目的都在于达到不需要教。”我们认为要达到这样的目的，教师的教学从何处着手，学生的学习从哪里起步，目标选项是否适切，这些都至关重要。
学科目标、课文目标、课时目标，这三者的确定是一个逐步深化、逐步细化的筛选、整理的过程。只有有了这样的过程，目标选项才会恰当，课堂教学才会精彩纷呈。
（作者单位：江苏盐城市大丰区大中镇裕华小学）
责任编辑 张 艳