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“伙伴关系”，《韦伯词典》中认为是一种有具体的和共同的权利和责任的各方之间紧密合作的关系。具体是指同一类型个体组成的共同体中，成员相互之间拥有共同的目的与价值观，合作从事某种活动。由此可见，伙伴不是孤立的，也不是以个体的方式存在的，而是体现了一种人与人之间的关系，即伙伴关系的形成有赖于合作双方为共同的目标贡献自己与另一方不同但又互补的力量，自主地进行资源交换或创造的过程，并形成一种持续而正式的关系。
而“重构”则意味着对原认知结构的再调整与再认识。幼儿在园三年，其伙伴关系主要以本班孩子为主，环境相对单一，那应该如何挖掘并利用资源，重构并丰富幼儿的伙伴关系？原有伙伴关系的局限和优势是什么？如何认识重构的意义？哪些因素需要重构？如何重构？教师在其中又应发挥什么作用？这些都是颇具挑战的新课题。
一、伙伴关系现状与困境
（一）现状
外（真实的玩伴关系）：幼儿在园三年，局限于班级内同伴互动所引发的关系，偶尔会有混班或混龄伙伴的互动。这种关系与班级内伙伴关系比较而言，相对维持时间较短，发展可能性较小。
内（假想的角色关系）：这主要体现了幼儿在游戏中对角色的假想关系，比如“娃娃家”中的“爸爸”“妈妈”“孩子”等，这种玩伴关系质量除了受现实生活中幼儿之间真实的玩伴关系以及原有生活经验的影响外，很大程度上还会受到教师专业水平的影响，即教师观察解读幼儿游戏行为的能力、创设自主游戏环境的能力等。当前，在教育实践中，教师的理念与专业支持还有所欠缺，在这种角色关系中，师幼互动往往欠深入，欠持久，流于形式。
（二）重构困境
1.伙伴关系理念的僵化。纵观幼儿入园到离园，不难发现，许多教师认为只要将本班幼儿的活动组织好即可，对与其他班级或与其他年龄段幼儿互动，因为无形中增加的工作量以及不确定性，感觉难以掌控。教师理念的局限性束缚了幼儿之间交往的可能性，即表现为伙伴关系的封闭与单一。
2.伙伴关系问题调适的碎片化。我们知道影响伙伴关系的因素颇多：园所管理机制的保障、教师支持的适宜度和有效、自主游戏环境的创设等。但在解决这些问题的过程中，往往将某个问题独立出来，甚至列出计划，这个时间段解决管理的问题，那个时间段解决教师支持的问题，而忽略了这些问题之间本质的联系，缺乏整体性与系统性，呈现碎片化的解决方式。
3.教师专业水平的参差不齐。伙伴关系重构意味着联动与整合，而当前近70%的非在编教师为主的师资结构，造成了幼儿园师资素质良莠不齐，进而带来的问题是，具体实施中一线教师之间难以达成共识，而行动的前提是理念的有机融合。
二、伙伴关系重构的特征和意义
（一）特征
1.互补。伙伴之间具有各自的优势和专长，而这种资源及核心能力具有不可替代性，也具有互補性。因此，在教育实践中，伙伴之间通过共同合作获得仅靠各自的力量无法发展的能力，双方的资源配置在互补的基础上得到进一步优化。
2.互惠。在伙伴合作的过程中，双方互相影响、互相促进、共生共长，拓展了各自的能力范围。这种互惠是伙伴合作开展和实施的重要内驱力，从而能够实现双赢甚至多赢。这主要体现在以下几个方面：
（1）资源共享。幼儿、环境、教师等，彼此通过分享资源，发挥资源融合的最大功效。
（2）群体文化共享。不同的伙伴意味着不同的群体文化，而这种文化独特性提供了彼此观摩学习的机会，促进了不同特质群体文化的交融与分享，同时也拓展了各自的视野。
（3）经验共享。不同的人各自在面对问题时，所采用的有效方法以及原有的经验，能相互分享与学习，进而提升面对问题、解决问题的能力。
3.互信。对于儿童来说，要想参与其中，首先必须建立起对自己、教师、同伴以及教室的信任感。而教师是关键，要想赢得幼儿的信任，教师可以鼓励他们加入别人正在进行的小组游戏；或者为幼儿在开展小组活动的儿童旁边安排类似的活动，即平行游戏等。这种支持能够让幼儿更快地融入活动，逐步建构自己的游戏伙伴关系，从中体验被接纳的尊重，进而亲近教师、环境、伙伴，促使其产生信任感。
（二）意义
1.促进幼儿更健康和谐地发展。伙伴关系重构引发幼儿与更多的人、更丰富的环境进行互动，为其发展提供更多的发展可能性。比如让孩子与异班异龄的幼儿交往互动，幼儿年龄与经验的差异，势必带来认知的冲突和技能技巧的差异。合理利用这种差异，将之形成一种教育资源，引发幼儿之间互相模仿、示范和交流，不仅可以拓展低龄幼儿的知识面，而且也使大龄幼儿的知识点和创造性得到了巩固和进一步的发展，从而使每个幼儿的经验和能力在自己的最近发展区内得到充实和提高。这也正体现了陈鹤琴先生“儿童教儿童”的原则。
2.提升教师专业实践能力。幼儿伙伴关系重构意味着教师需要重新思考自己的角色定位，明确教师不是教孩子学知识、学技能，而是在幼儿伙伴关系中尊重孩子建构的角色、目标与自主性，同时以开放的态度与行动，在促进孩子彼此相互学习成长的同时拓展知识，在价值观、经验、专业和知识等层面上达成共识，从而提升专业水平，真正成为幼儿自主学习的促进者。
3.为教育教学研究带来新的契机与可能性。伙伴关系重构的目的是为了改善自主游戏的环境，促进幼儿的发展，提升教师支持的水平，促进彼此之间相互合作，分享和拓展资源，探索其内在的本质规律，从而盘活这些实践成果，使其成为一种新的资源体系去指导实践。
由此可见，伙伴关系重构不局限于促进幼儿发展这一单一目的，而是涉及教师专业发展、教育教学研究等多重目的，而多元主体的参与和多重角色的互动决定了伙伴关系重构要服务于多重目的，即伙伴关系的重构意义重大而深远。
三、伙伴关系重构的策略
立足幼儿发展，从两种伙伴关系入手，内外兼修。 “外”：拓展幼儿真实玩伴的范围，从本班到全园，甚至园际之间；从同龄、同班到异龄、异班、异园，即利用不同年龄、不同班级、不同幼儿园，引发孩子真实玩伴关系重构的更多可能性。
“内”：深化游戏课程，即丰富幼儿游戏中意义层面的角色关系，从自主性学习环境的创设，到教师角色的调适，促进幼儿深度学习，从而构建适宜性实践课程。在伙伴关系重构实践中，儿童在两种伙伴关系中不断地切换身份，游戏越投入，幼儿的言行思维越接近角色身份，在对角色的自主认知理解中不断发展、调整、完善自我。因此，与其说是伙伴关系的重构，不如说是幼儿不断突破自我认知的进阶体验与发展。具体可以从以下几个方面加以实施。
（一）机制保障
适宜的机制不仅能让管理更有序，更重要的是能够盘活资源。比如南通开发区中兴幼儿园将户外活动场地整合成相对独立又互为联动的几个功能齐全的游戏场，根据不同年龄段幼儿的特点，在户外场地与功能室的安排上，将全园相对稳定的安排表与班级分组自主选择相结合，从而促使每个游戏场里有固定的游戏者，更多的是流动着不同班级的幼儿。这也就意味着，每个孩子都有机会去自主选择与建构自己的伙伴关系，也为孩子的发展提供了更多的契机与可能性。
（二）教研学习
学习的目的是为了积淀，更是为了指导实践。在两种伙伴关系重构的探索研究中，会不断地出现问题。我们一开始思考：怎么盘活本园资源，拓展幼儿玩伴范围？怎样的环境创设才能给孩子更多的自主选择权？当孩子有了更多的玩伴，如何不流于形式，保证游戏质量？每个年龄段的孩子如何安排才更适宜？开放的游戏场中有那么多班级的孩子，应该如何观察？如何保证每个孩子都能得到关照与发展？等等。这一个个小课题带给教师更多的思考与实践，也促进其专业水平的不断提升。
（三）构建研究共同体
课程游戏化精神不仅体现在孩子身上，更应体现在园所管理的方方面面，因为师资素质是保证幼儿伙伴关系重构的关键所在。因此，要盘活教师队伍，促使其自主探究，构建研究共同体，以保证研究得以顺利开展。研究共同体的构建，可发挥骨干教师的引领带头作用，实行导师制项目管理制度，根据兴趣、研究方向自主组建；亦可同一年级组形成研究共同体，針对如何高质量重构本年龄段孩子的伙伴关系进行深入的研究与探索；还可以将三个年龄段的幼儿结成共同体，研究伙伴关系重构的层次性。
总之，课程的变革需要园所主导推动，需要我们明晰愿景，达成共识，需要园所机制的保障，用整体系统的思维去整合资源，构建立体多元的课程网络，以促进两种伙伴关系得以有效推进与实施，并在具体实践过程中让师生实现共生共长。
而“重构”则意味着对原认知结构的再调整与再认识。幼儿在园三年，其伙伴关系主要以本班孩子为主，环境相对单一，那应该如何挖掘并利用资源，重构并丰富幼儿的伙伴关系？原有伙伴关系的局限和优势是什么？如何认识重构的意义？哪些因素需要重构？如何重构？教师在其中又应发挥什么作用？这些都是颇具挑战的新课题。
一、伙伴关系现状与困境
（一）现状
外（真实的玩伴关系）：幼儿在园三年，局限于班级内同伴互动所引发的关系，偶尔会有混班或混龄伙伴的互动。这种关系与班级内伙伴关系比较而言，相对维持时间较短，发展可能性较小。
内（假想的角色关系）：这主要体现了幼儿在游戏中对角色的假想关系，比如“娃娃家”中的“爸爸”“妈妈”“孩子”等，这种玩伴关系质量除了受现实生活中幼儿之间真实的玩伴关系以及原有生活经验的影响外，很大程度上还会受到教师专业水平的影响，即教师观察解读幼儿游戏行为的能力、创设自主游戏环境的能力等。当前，在教育实践中，教师的理念与专业支持还有所欠缺，在这种角色关系中，师幼互动往往欠深入，欠持久，流于形式。
（二）重构困境
1.伙伴关系理念的僵化。纵观幼儿入园到离园，不难发现，许多教师认为只要将本班幼儿的活动组织好即可，对与其他班级或与其他年龄段幼儿互动，因为无形中增加的工作量以及不确定性，感觉难以掌控。教师理念的局限性束缚了幼儿之间交往的可能性，即表现为伙伴关系的封闭与单一。
2.伙伴关系问题调适的碎片化。我们知道影响伙伴关系的因素颇多：园所管理机制的保障、教师支持的适宜度和有效、自主游戏环境的创设等。但在解决这些问题的过程中，往往将某个问题独立出来，甚至列出计划，这个时间段解决管理的问题，那个时间段解决教师支持的问题，而忽略了这些问题之间本质的联系，缺乏整体性与系统性，呈现碎片化的解决方式。
3.教师专业水平的参差不齐。伙伴关系重构意味着联动与整合，而当前近70%的非在编教师为主的师资结构，造成了幼儿园师资素质良莠不齐，进而带来的问题是，具体实施中一线教师之间难以达成共识，而行动的前提是理念的有机融合。
二、伙伴关系重构的特征和意义
（一）特征
1.互补。伙伴之间具有各自的优势和专长，而这种资源及核心能力具有不可替代性，也具有互補性。因此，在教育实践中，伙伴之间通过共同合作获得仅靠各自的力量无法发展的能力，双方的资源配置在互补的基础上得到进一步优化。
2.互惠。在伙伴合作的过程中，双方互相影响、互相促进、共生共长，拓展了各自的能力范围。这种互惠是伙伴合作开展和实施的重要内驱力，从而能够实现双赢甚至多赢。这主要体现在以下几个方面：
（1）资源共享。幼儿、环境、教师等，彼此通过分享资源，发挥资源融合的最大功效。
（2）群体文化共享。不同的伙伴意味着不同的群体文化，而这种文化独特性提供了彼此观摩学习的机会，促进了不同特质群体文化的交融与分享，同时也拓展了各自的视野。
（3）经验共享。不同的人各自在面对问题时，所采用的有效方法以及原有的经验，能相互分享与学习，进而提升面对问题、解决问题的能力。
3.互信。对于儿童来说，要想参与其中，首先必须建立起对自己、教师、同伴以及教室的信任感。而教师是关键，要想赢得幼儿的信任，教师可以鼓励他们加入别人正在进行的小组游戏；或者为幼儿在开展小组活动的儿童旁边安排类似的活动，即平行游戏等。这种支持能够让幼儿更快地融入活动，逐步建构自己的游戏伙伴关系，从中体验被接纳的尊重，进而亲近教师、环境、伙伴，促使其产生信任感。
（二）意义
1.促进幼儿更健康和谐地发展。伙伴关系重构引发幼儿与更多的人、更丰富的环境进行互动，为其发展提供更多的发展可能性。比如让孩子与异班异龄的幼儿交往互动，幼儿年龄与经验的差异，势必带来认知的冲突和技能技巧的差异。合理利用这种差异，将之形成一种教育资源，引发幼儿之间互相模仿、示范和交流，不仅可以拓展低龄幼儿的知识面，而且也使大龄幼儿的知识点和创造性得到了巩固和进一步的发展，从而使每个幼儿的经验和能力在自己的最近发展区内得到充实和提高。这也正体现了陈鹤琴先生“儿童教儿童”的原则。
2.提升教师专业实践能力。幼儿伙伴关系重构意味着教师需要重新思考自己的角色定位，明确教师不是教孩子学知识、学技能，而是在幼儿伙伴关系中尊重孩子建构的角色、目标与自主性，同时以开放的态度与行动，在促进孩子彼此相互学习成长的同时拓展知识，在价值观、经验、专业和知识等层面上达成共识，从而提升专业水平，真正成为幼儿自主学习的促进者。
3.为教育教学研究带来新的契机与可能性。伙伴关系重构的目的是为了改善自主游戏的环境，促进幼儿的发展，提升教师支持的水平，促进彼此之间相互合作，分享和拓展资源，探索其内在的本质规律，从而盘活这些实践成果，使其成为一种新的资源体系去指导实践。
由此可见，伙伴关系重构不局限于促进幼儿发展这一单一目的，而是涉及教师专业发展、教育教学研究等多重目的，而多元主体的参与和多重角色的互动决定了伙伴关系重构要服务于多重目的，即伙伴关系的重构意义重大而深远。
三、伙伴关系重构的策略
立足幼儿发展，从两种伙伴关系入手，内外兼修。 “外”：拓展幼儿真实玩伴的范围，从本班到全园，甚至园际之间；从同龄、同班到异龄、异班、异园，即利用不同年龄、不同班级、不同幼儿园，引发孩子真实玩伴关系重构的更多可能性。
“内”：深化游戏课程，即丰富幼儿游戏中意义层面的角色关系，从自主性学习环境的创设，到教师角色的调适，促进幼儿深度学习，从而构建适宜性实践课程。在伙伴关系重构实践中，儿童在两种伙伴关系中不断地切换身份，游戏越投入，幼儿的言行思维越接近角色身份，在对角色的自主认知理解中不断发展、调整、完善自我。因此，与其说是伙伴关系的重构，不如说是幼儿不断突破自我认知的进阶体验与发展。具体可以从以下几个方面加以实施。
（一）机制保障
适宜的机制不仅能让管理更有序，更重要的是能够盘活资源。比如南通开发区中兴幼儿园将户外活动场地整合成相对独立又互为联动的几个功能齐全的游戏场，根据不同年龄段幼儿的特点，在户外场地与功能室的安排上，将全园相对稳定的安排表与班级分组自主选择相结合，从而促使每个游戏场里有固定的游戏者，更多的是流动着不同班级的幼儿。这也就意味着，每个孩子都有机会去自主选择与建构自己的伙伴关系，也为孩子的发展提供了更多的契机与可能性。
（二）教研学习
学习的目的是为了积淀，更是为了指导实践。在两种伙伴关系重构的探索研究中，会不断地出现问题。我们一开始思考：怎么盘活本园资源，拓展幼儿玩伴范围？怎样的环境创设才能给孩子更多的自主选择权？当孩子有了更多的玩伴，如何不流于形式，保证游戏质量？每个年龄段的孩子如何安排才更适宜？开放的游戏场中有那么多班级的孩子，应该如何观察？如何保证每个孩子都能得到关照与发展？等等。这一个个小课题带给教师更多的思考与实践，也促进其专业水平的不断提升。
（三）构建研究共同体
课程游戏化精神不仅体现在孩子身上，更应体现在园所管理的方方面面，因为师资素质是保证幼儿伙伴关系重构的关键所在。因此，要盘活教师队伍，促使其自主探究，构建研究共同体，以保证研究得以顺利开展。研究共同体的构建，可发挥骨干教师的引领带头作用，实行导师制项目管理制度，根据兴趣、研究方向自主组建；亦可同一年级组形成研究共同体，針对如何高质量重构本年龄段孩子的伙伴关系进行深入的研究与探索；还可以将三个年龄段的幼儿结成共同体，研究伙伴关系重构的层次性。
总之，课程的变革需要园所主导推动，需要我们明晰愿景，达成共识，需要园所机制的保障，用整体系统的思维去整合资源，构建立体多元的课程网络，以促进两种伙伴关系得以有效推进与实施，并在具体实践过程中让师生实现共生共长。