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【摘 要】语文学科核心素养的培养，离不开情境与语言实践活动。情境是培养语文核心素养的文化与心理场域，语言实践活动则是培养核心素养的载体。语言实践活动的关键在于学习者的主动参与。语言实践活动课堂学习情境的设计，需要突出情境的真实性，在课堂中建立稳定的实践共同体，以解决问题或发现新问题为目的，同时教师提供必要的学习支持。
【关键词】语文学科素养;语言实践活动;课堂学习情境
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2021）71-0007-04
【作者简介】诸定国，江苏省溧水高级中学（南京，211200）副校长，正高级教师，江苏省特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象。
培育学科核心素养，是实现立德树人的重要环节。语文学科核心素养的培育离不开情境与语言实践活动，情境是培育语文核心素养的文化与心理场域，语言实践活动是培养核心素养的具体载体与路径。培养学习者的学科核心素养，需要优化语言实践活动情境设计。
一、情境是培养核心素养的场域
目前语文课程正在由知识本位向素养中心转型，这符合情境学习理论。
传统教学论认为，知识可以从具体情境中抽象出来，以概括性的形式、脱离其产生的情境而被传递给学习者。至于如何完成内部加工，做出外在反应，并迁移到情境中去，是学习者需要完成的事。抽象化的知识，具有集约、简化、便于记忆与储存的特点，所以掌握抽象知识的必需条件是记忆，但即使记忆能力不强，反复强化也能达到目的。这是早期学习理论研究所给出的答案，如信号“刺激—反应”说、行为主义理论等。若对传统教学理论与实践进行追问，就能发现一些问题：脱离情境，将抽象化的知识传递给学习者，学习者掌握的是知识术语（概念、信息），还是知识原理？仅凭一些知识术语，学习者能否完成内部加工？完成内部加工后，能否顺利做出外在反应？能做出外在反应是否意味着一定能够迁移到各种真实而复杂的情境中去？仅凭几条知识术语，能够解决的问题多为良构性问题;至于劣构性问题，其因情境复杂，可操作的参数变量较少，所需概念又具有不确定性，则断非几条知识术语可以解决的。学习的最终目的并非知识的记忆，而是运用知识解决问题。正是因为如此，早在20世纪初，杜威就指出了脱离社会直接经验而将抽象的符号知识传递给学生的危害性。他认为学校应当成为“雏形的社会生活”[1]，强调学校教育的情境性。脱离情境的、抽象化的知识符号，是“死板的知识”“僵化的知识”（怀特海语），无法适应、也无法运用到相关情境中去。因为情境总是复杂的、具体的、变化的，抽象知识无法灵活适应具体的情境变化，学习者也就难以用其解决问题。
美国心理学家瑞斯尼克认为，学习就其本质而言，是处于复杂社会情境中，多数意义都是从情境中获得。教育心理学家格里诺则提出了“情境是一切认知活动的基础”[2]的观点。情境学习理论的主要观点来自两个流派：从属于教育心理学的认知科学认为，学习不能独立于实践，意义形成与其实践情境密不可分;人类学家莱芙、温格尔、萨奇曼融合了杜威实用主义、维果茨基社会文化理论，提出学习离不开其所发生的情境和文化。前者关注学习场域情境化，后者关注学习者身份社会化——人是社会的人。情境是学习的逻辑起点，也是学习的关键内核。
语文课程与情境天然耦合。语言文字作为人类文化的重要组成部分与最重要的交际工具、信息载体，其产生与运用，一直存在于人类活动的各个领域。换言之，语言一直存在于人类的生活情境中。语文是学习语言文字运用的课程，语文学习的外延与社会生活外延相同，语文和语文学习都离不开情境。语文学科核心素养是“在真实的语言运用情境表现出来的语言能力及其品质”[3]4，“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中”[3]1 学习知识、培养能力与素养。李吉林老师对情境学习，尤其是情境语文学习进行了本土化探索。在李吉林看来，情境的本质是“人为优化的环境”，是富有教育内涵的生活空间和多维互动的心理场，也是情景交融的教育场域。[4] 这种认识符合学习理论与社会学理论。布尔迪厄提出的场域理论被运用于新闻学、政治学、社会学等社会科学领域。格式塔心理学家勒温认为，人的学习是在心理场域中的心理活动，教育关乎参与者的心理与交往，其情境兼有心理场域、社会场域的特征。语文学习内容本身具有情境性，语文课程的学习应在情境中完成，甚至可以说“无情境，不语文”。
二、语言实践活动是培养核心素养的载体
真实的语言实践活动是学习语文知识、培养语文素养的载体。包括一些学者在内的许多人都存在对语文实践活动的认识误区，将语文實践活动窄化为综合实践活动，甚至错误地认为语文实践活动一定不会发生在课堂之内，语文课上围绕语文课程内容进行的训练活动不是语文实践活动。[5]王荣生曾对《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整”一句进行分析，重点对“语文实践”进行解读。[6]在文中，王荣生重点讨论了语文实践的主体是谁，并提出语文实践至少有三种不同类型：“第一，带有自然学习性质的，与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践。第二，潜藏着特定语文教学内容（语文知识）的，对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动。第三，语识转化为语感的语文实践。”这一论断摆脱“课内”“课外”对语文实践的“纠缠”，站在社会生活场域进行审视，视野开阔。
笔者认为，语文实践本质上就是语言实践（或个体的言语实践），语文实践活动就是语言实践活动，或者说，是以语言实践活动为基础。只要有学得、习得语言意识的语言实践，均为语文实践。当然，这种意识有显性与隐性之分。王荣生所言第一种类型，是日常生活中的语文实践，其语言实践意识是隐性的;第二种类型是意识明确的语言实践活动——语文教学活动;第三种类型是更高层面的语文实践活动，是素养内化的语文实践活动。不论是个人体验情境、社会生活情境，还是学科认知情境，只要学习者主动参与阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等活动，即为语文实践活动。 判断的关键，不是学习内容，也不是教室等空间因素，而是学习者是否主动参与。如能分析听话者身份、性格、心理，顾及场合，考虑谈话的交流目的，追求谈话的积极效果，则即使是日常谈话交流，也是积极的语言实践活动。反之，若学习者被动参与、缺乏主动意识，则不能称之为语言实践活动。总而言之，如果不考虑情境，只是机械地记忆一些语言，就不是积极的语言实践活动。
三、语言实践活动的课堂学习情境设计
广义的学习渗透在人类生活的各个方面，广义的学习情境与社会生活相同，广义的语言实践活动分布在日常生活中。而狭义的学习、学习情境及语言实践活动，则指向课堂。课堂是学习情境的关键所在，其设计尤为重要。学习的最终目的是让学生能够真正运用所学知识、方法去解决生活中的问题，即把所要学的知识与真实情境任务联系起来。学习只有在真实情境中进行才能更为有效。为此，突出语言实践活动的语文课堂学习情境，其设计应注意以下几个方面。
1.创设真实的学习情境。
真实的学习情境是学生参与课堂语言实践活动的保障。课堂学习情境的真实性，有四方面要求。
一是与真实的社会生活相关联。语文学习的内容，究竟反映了怎样的社会生活;语文知识，究竟解决社会生活中什么问题，均以真实生活为关联。以解决现实生活中遇到的问题为目标，提供真实的情境和任务，可以培养学习者在复杂情境中解决问题的能力。
二是三种学习情境在课堂中实现交融。语文学习、语文核心素养的形成依托于个人体验、社会生活与学科认知三种情境。当学习者把三种情境统一起来，也就是说学习者个人体验情境就是学科认知情境，社会生活情境就是学科认知情境，就可以形成共振，为语文核心素养的培养助力。因此，语文课堂学习情境应追求三种情境的融合与统一。
三是必须包含阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等各种类型的活动。学习者在这些活动中，完成对信息的获取、理解、掌握和整合，开展研究探索、操作运用、语文表达等实践探索，实现思维的发展。
四是有利于多元探索。设计多元的探索情境，需要教师先行组织一些语言材料类的学习资源，让学生通过梳理与探究等活动，发现语言特点和语文知识，完成语言与知识建构。这些学习资源能够给学生提供多个观察、探索的角度，促使学生发现学习资源所构建的复杂情境中关键事实的特征与规律，发现有价值的新问题，进而将所学知识迁移到新的情境中，解决新的问题、得出新结论，并内化到自己的认知结构中，形成新的能力与素养。
2.建立稳定的实践共同体。
语文素养既需要学习者个体主动建构，也需要学习者互动建构。例如，阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等活动，其活动主体都包括个体与群体。
为更好地发挥群体的作用，需要在课堂学习情境中建立稳定的“实践共同体”，帮助学习者实现共同建构。实践共同体以促进学习效益的优化为目标，将具有不同能力倾向的学习者组合在一起，既可以共同探索知识、发现规律，也可以相互提问答疑、相互辅导、相互促进;既可以展现学习者的优势，促进其进一步发展，也可以让共同体成员接触自己不擅长的领域，寻找自己的增长点，并在成员的帮助下实现能力结构的完善与多元发展。课堂学习情境中的实践共同体都应当参与学习活动的设计，提供学习经验，选择学习方法与策略，完成相应的学习任务。以实践共同体为单位，不仅仅完成个体学习的建构，也要实现共同体成员的发展建构。实践共同体的关键在于稳定，这样才能实现长期合作，促进学习者的长足发展。
3.以解决问题或发现新问题为目的。
课堂学习情境的设计，以学习者解决现有问题或发现新问题为目的。前者作为衡量这次学习活动任务是否达成的指标，后者作为下一次学习活动的逻辑起点。问题与任务是学习情境与活动设计的核心与线索，问题解决是活动设计的追求。这些问题包括：学习者真正学习什么？他们学到了吗？学习者发现学习内容及其内在联系了吗？学习者能够运用所学知识解决真实情境中的问题吗？
4.提供必要的学习支持。
真实情境的复杂性要求设计者必须关注复杂的问题，设计者的意图并不在于强调抽象化的知识概念與简化的学习程序，而在于借助情境与活动的优势，帮助学习者发展并形成解决复杂问题的能力与思维品质。因此，作为情境与活动的设计者，教师关注的重点不是知识，而是学习者的思维状态。教师要为学习者提供学习支架，支持学习者对所学习内容进行整理，尤其要为学习者在解决新问题的过程中提供必要的知识、方法、策略支架。学习支架应设置在学习者已有的知识能力与其可以达成的知识能力之间的“最近发展区”，以帮助学习者走出愤悱状态，实现新的自我建构。
【参考文献】
[1]杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟，王承绪，译.上海：华东师范大学出版社，1981：28.
[2]裴娣娜.现代教学论：第一卷[M].北京：人民教育出版社，2005：113.
[3]教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[4]王灿明.情境：意涵、特征与建构——李吉林的情境观探析[J].教育研究，2020（9）：81-89.
[5]边建松.获得感：关于语文实践活动的认识和思考[J].中小学教材教学，2020（11）：75-77.
[6]王荣生.解读“语文实践”[J].课程·教材·教法，2006（4）：33-39.
【关键词】语文学科素养;语言实践活动;课堂学习情境
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2021）71-0007-04
【作者简介】诸定国，江苏省溧水高级中学（南京，211200）副校长，正高级教师，江苏省特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象。
培育学科核心素养，是实现立德树人的重要环节。语文学科核心素养的培育离不开情境与语言实践活动，情境是培育语文核心素养的文化与心理场域，语言实践活动是培养核心素养的具体载体与路径。培养学习者的学科核心素养，需要优化语言实践活动情境设计。
一、情境是培养核心素养的场域
目前语文课程正在由知识本位向素养中心转型，这符合情境学习理论。
传统教学论认为，知识可以从具体情境中抽象出来，以概括性的形式、脱离其产生的情境而被传递给学习者。至于如何完成内部加工，做出外在反应，并迁移到情境中去，是学习者需要完成的事。抽象化的知识，具有集约、简化、便于记忆与储存的特点，所以掌握抽象知识的必需条件是记忆，但即使记忆能力不强，反复强化也能达到目的。这是早期学习理论研究所给出的答案，如信号“刺激—反应”说、行为主义理论等。若对传统教学理论与实践进行追问，就能发现一些问题：脱离情境，将抽象化的知识传递给学习者，学习者掌握的是知识术语（概念、信息），还是知识原理？仅凭一些知识术语，学习者能否完成内部加工？完成内部加工后，能否顺利做出外在反应？能做出外在反应是否意味着一定能够迁移到各种真实而复杂的情境中去？仅凭几条知识术语，能够解决的问题多为良构性问题;至于劣构性问题，其因情境复杂，可操作的参数变量较少，所需概念又具有不确定性，则断非几条知识术语可以解决的。学习的最终目的并非知识的记忆，而是运用知识解决问题。正是因为如此，早在20世纪初，杜威就指出了脱离社会直接经验而将抽象的符号知识传递给学生的危害性。他认为学校应当成为“雏形的社会生活”[1]，强调学校教育的情境性。脱离情境的、抽象化的知识符号，是“死板的知识”“僵化的知识”（怀特海语），无法适应、也无法运用到相关情境中去。因为情境总是复杂的、具体的、变化的，抽象知识无法灵活适应具体的情境变化，学习者也就难以用其解决问题。
美国心理学家瑞斯尼克认为，学习就其本质而言，是处于复杂社会情境中，多数意义都是从情境中获得。教育心理学家格里诺则提出了“情境是一切认知活动的基础”[2]的观点。情境学习理论的主要观点来自两个流派：从属于教育心理学的认知科学认为，学习不能独立于实践，意义形成与其实践情境密不可分;人类学家莱芙、温格尔、萨奇曼融合了杜威实用主义、维果茨基社会文化理论，提出学习离不开其所发生的情境和文化。前者关注学习场域情境化，后者关注学习者身份社会化——人是社会的人。情境是学习的逻辑起点，也是学习的关键内核。
语文课程与情境天然耦合。语言文字作为人类文化的重要组成部分与最重要的交际工具、信息载体，其产生与运用，一直存在于人类活动的各个领域。换言之，语言一直存在于人类的生活情境中。语文是学习语言文字运用的课程，语文学习的外延与社会生活外延相同，语文和语文学习都离不开情境。语文学科核心素养是“在真实的语言运用情境表现出来的语言能力及其品质”[3]4，“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中”[3]1 学习知识、培养能力与素养。李吉林老师对情境学习，尤其是情境语文学习进行了本土化探索。在李吉林看来，情境的本质是“人为优化的环境”，是富有教育内涵的生活空间和多维互动的心理场，也是情景交融的教育场域。[4] 这种认识符合学习理论与社会学理论。布尔迪厄提出的场域理论被运用于新闻学、政治学、社会学等社会科学领域。格式塔心理学家勒温认为，人的学习是在心理场域中的心理活动，教育关乎参与者的心理与交往，其情境兼有心理场域、社会场域的特征。语文学习内容本身具有情境性，语文课程的学习应在情境中完成，甚至可以说“无情境，不语文”。
二、语言实践活动是培养核心素养的载体
真实的语言实践活动是学习语文知识、培养语文素养的载体。包括一些学者在内的许多人都存在对语文实践活动的认识误区，将语文實践活动窄化为综合实践活动，甚至错误地认为语文实践活动一定不会发生在课堂之内，语文课上围绕语文课程内容进行的训练活动不是语文实践活动。[5]王荣生曾对《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整”一句进行分析，重点对“语文实践”进行解读。[6]在文中，王荣生重点讨论了语文实践的主体是谁，并提出语文实践至少有三种不同类型：“第一，带有自然学习性质的，与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践。第二，潜藏着特定语文教学内容（语文知识）的，对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动。第三，语识转化为语感的语文实践。”这一论断摆脱“课内”“课外”对语文实践的“纠缠”，站在社会生活场域进行审视，视野开阔。
笔者认为，语文实践本质上就是语言实践（或个体的言语实践），语文实践活动就是语言实践活动，或者说，是以语言实践活动为基础。只要有学得、习得语言意识的语言实践，均为语文实践。当然，这种意识有显性与隐性之分。王荣生所言第一种类型，是日常生活中的语文实践，其语言实践意识是隐性的;第二种类型是意识明确的语言实践活动——语文教学活动;第三种类型是更高层面的语文实践活动，是素养内化的语文实践活动。不论是个人体验情境、社会生活情境，还是学科认知情境，只要学习者主动参与阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等活动，即为语文实践活动。 判断的关键，不是学习内容，也不是教室等空间因素，而是学习者是否主动参与。如能分析听话者身份、性格、心理，顾及场合，考虑谈话的交流目的，追求谈话的积极效果，则即使是日常谈话交流，也是积极的语言实践活动。反之，若学习者被动参与、缺乏主动意识，则不能称之为语言实践活动。总而言之，如果不考虑情境，只是机械地记忆一些语言，就不是积极的语言实践活动。
三、语言实践活动的课堂学习情境设计
广义的学习渗透在人类生活的各个方面，广义的学习情境与社会生活相同，广义的语言实践活动分布在日常生活中。而狭义的学习、学习情境及语言实践活动，则指向课堂。课堂是学习情境的关键所在，其设计尤为重要。学习的最终目的是让学生能够真正运用所学知识、方法去解决生活中的问题，即把所要学的知识与真实情境任务联系起来。学习只有在真实情境中进行才能更为有效。为此，突出语言实践活动的语文课堂学习情境，其设计应注意以下几个方面。
1.创设真实的学习情境。
真实的学习情境是学生参与课堂语言实践活动的保障。课堂学习情境的真实性，有四方面要求。
一是与真实的社会生活相关联。语文学习的内容，究竟反映了怎样的社会生活;语文知识，究竟解决社会生活中什么问题，均以真实生活为关联。以解决现实生活中遇到的问题为目标，提供真实的情境和任务，可以培养学习者在复杂情境中解决问题的能力。
二是三种学习情境在课堂中实现交融。语文学习、语文核心素养的形成依托于个人体验、社会生活与学科认知三种情境。当学习者把三种情境统一起来，也就是说学习者个人体验情境就是学科认知情境，社会生活情境就是学科认知情境，就可以形成共振，为语文核心素养的培养助力。因此，语文课堂学习情境应追求三种情境的融合与统一。
三是必须包含阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等各种类型的活动。学习者在这些活动中，完成对信息的获取、理解、掌握和整合，开展研究探索、操作运用、语文表达等实践探索，实现思维的发展。
四是有利于多元探索。设计多元的探索情境，需要教师先行组织一些语言材料类的学习资源，让学生通过梳理与探究等活动，发现语言特点和语文知识，完成语言与知识建构。这些学习资源能够给学生提供多个观察、探索的角度，促使学生发现学习资源所构建的复杂情境中关键事实的特征与规律，发现有价值的新问题，进而将所学知识迁移到新的情境中，解决新的问题、得出新结论，并内化到自己的认知结构中，形成新的能力与素养。
2.建立稳定的实践共同体。
语文素养既需要学习者个体主动建构，也需要学习者互动建构。例如，阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等活动，其活动主体都包括个体与群体。
为更好地发挥群体的作用，需要在课堂学习情境中建立稳定的“实践共同体”，帮助学习者实现共同建构。实践共同体以促进学习效益的优化为目标，将具有不同能力倾向的学习者组合在一起，既可以共同探索知识、发现规律，也可以相互提问答疑、相互辅导、相互促进;既可以展现学习者的优势，促进其进一步发展，也可以让共同体成员接触自己不擅长的领域，寻找自己的增长点，并在成员的帮助下实现能力结构的完善与多元发展。课堂学习情境中的实践共同体都应当参与学习活动的设计，提供学习经验，选择学习方法与策略，完成相应的学习任务。以实践共同体为单位，不仅仅完成个体学习的建构，也要实现共同体成员的发展建构。实践共同体的关键在于稳定，这样才能实现长期合作，促进学习者的长足发展。
3.以解决问题或发现新问题为目的。
课堂学习情境的设计，以学习者解决现有问题或发现新问题为目的。前者作为衡量这次学习活动任务是否达成的指标，后者作为下一次学习活动的逻辑起点。问题与任务是学习情境与活动设计的核心与线索，问题解决是活动设计的追求。这些问题包括：学习者真正学习什么？他们学到了吗？学习者发现学习内容及其内在联系了吗？学习者能够运用所学知识解决真实情境中的问题吗？
4.提供必要的学习支持。
真实情境的复杂性要求设计者必须关注复杂的问题，设计者的意图并不在于强调抽象化的知识概念與简化的学习程序，而在于借助情境与活动的优势，帮助学习者发展并形成解决复杂问题的能力与思维品质。因此，作为情境与活动的设计者，教师关注的重点不是知识，而是学习者的思维状态。教师要为学习者提供学习支架，支持学习者对所学习内容进行整理，尤其要为学习者在解决新问题的过程中提供必要的知识、方法、策略支架。学习支架应设置在学习者已有的知识能力与其可以达成的知识能力之间的“最近发展区”，以帮助学习者走出愤悱状态，实现新的自我建构。
【参考文献】
[1]杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟，王承绪，译.上海：华东师范大学出版社，1981：28.
[2]裴娣娜.现代教学论：第一卷[M].北京：人民教育出版社，2005：113.
[3]教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.
[4]王灿明.情境：意涵、特征与建构——李吉林的情境观探析[J].教育研究，2020（9）：81-89.
[5]边建松.获得感：关于语文实践活动的认识和思考[J].中小学教材教学，2020（11）：75-77.
[6]王荣生.解读“语文实践”[J].课程·教材·教法，2006（4）：33-39.