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叶圣陶老先生曾说：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练‘语感’。”同样，折射着教师智慧的课堂也存在着“课感”。课感固然是教师对课堂进行状态的敏锐的感觉能力、快速的反应能力，更是建立在文本深度解读、吃透预案的基础上，与学生、文本三方对话过程中的一种圆融如意的驾驭能力。课感，是可以通过修炼获得的。
一、胸中有案又胸中无案
小语界的教书匠或是教育家，应该都是从呆板地执行教学预案开始的。我们学校要求，毕业三年内的新教师必须手写备详案。其初衷便在于，让新教师尽量在课堂中做到胸中有案。古人说，凡事预则立，不预则废。这不仅是对教学流程的准确把握，更是文本深度解读后的成竹在胸。但是，现实课堂瞬息万变，学生又千差万别，我们有时迫不得已忘记或者调换某些环节，甚至临时增添某些环节。这种不确定性，便需教师具有良好的心理素质，尤其在公开教学中，做到不慌乱、不执拗，积极投身到与孩子全新的生成中去，绽放教师的智慧。
教学内容：《黄河的主人》第一自然段
黄河滚滚。那万马奔腾、浊浪排空的气势，令人胆战心惊。
教学预案：
1.同学们，你了解黄河吗？黄河在你心目中是什么样的？
引读：
王之涣在《凉州词》中吟道：“黄河远上白云间，一片孤城万仞山”;
李白在《将进酒》中写道：“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回。”
2.而作家袁鹰亲眼看到黄河后，也不禁由衷地感叹——（出示第一自然段）
3.这一小节，22个字，读着这22个字，你仿佛看到了什么？听到了什么？
4.（出示黄河图片）这就是万马奔腾的黄河！这就是一泻千里的黄河！假如你现在就站在这样的黄河边，你是什么样的感觉？
5.看着这样的黄河，作者的感受又是什么？这一节中用了一个什么词语？（胆战心惊）这儿的“战”是什么意思？“惊”呢？（发抖;惊吓，害怕。）
6.能读出这种胆战心惊的感觉吗？指名读。
实际教学中，进行到第6个步骤时发生了偏差。
师：看着这样的黄河，作者的感受又是什么？
生：作者心里非常地害怕，都在发抖了。
师：说得好！这里的“战”就是——
生（齐）：发抖。
师：你能读出这种胆战心惊的感觉吗？（读到“胆战心惊”时教师的声音都在发抖）
在这里，学生对“胆战心惊”已有准确的理解，教师若再按部就班依次去讨论“战”和“惊”的意思，不仅浪费课堂宝贵的时间，更可能会误导学生。这种情况下教师选择靠船下篙简化环节，如同郑板桥画竹，这便是课感驾驭下的“删繁就简”了。
二、身在其中又身在其外
教师作为课堂教学的引领者，课前就需要对文本进行深刻的解读。课堂互动中，教师心里也要装着文本，这就是“身在其中”。而在课堂上，教师又必须时刻关注学生，这便是“身在其外”。看似矛盾，却又是一体两面。一堂课就是一场对话，是教师、学生之于文本的三维对话。在这场对话中，没有主次之分、等阶之别，每个人的独特体验、感受都应受到尊重与珍视。带着这样的认识走进课堂，才能放下包袱轻装上阵，找到自己在课堂中的位置。
许多优秀的教师往往人如其课、课如其人，是因为课堂不是教师在三尺舞台上的献演，而是真性情的铺展，真风采的飞扬。无论对文本的深刻解读，还是尽己所能地关注学生，都是希冀师生对话的课堂成为智慧与思想碰撞的殿堂，希冀着学生在有限的课堂能获得生命的超越和个性的发展。
教学内容：《黄河的主人》第三自然段
再定睛一瞧，啊，那上面还有人哩！不只一个，还有一个……一、二、三、四、五、六，一共六个人！这六个人，就如在湍急的黄河上贴着水面漂流。
教学预案：
1.指名读课文。
2.当你看清这羊皮筏子时，你惊讶什么？（羊皮筏子上竟然坐着六个人）
3.直接写不就好了吗，干嘛要数出来？
4.“一、二、三、四、五、六”，一个个写出来比直接写更能体现惊讶的程度。是的，这六个人不是在平地上，而是在黄河河心，时隐时现。每增加一个人就会多一份危险，现在竟然有六个人！真是太不可思议了！谁来数一数？越来越惊讶的。指名读，齐读。
5.“啊”字写出了语气中的惊叹、震撼。能读好这个字吗？
实际教学中，指名读时一学生便将“啊”字读了第二声，教师迅速抓住了这个契机。
师：咦！我听到你将“啊”字读成了第二声，是考虑好的吗？
生：是的。
师：真有想法！请你再读一读！（生读）
师：能告诉大家，你为什么这么读吗？
生：我觉得黄河水浪滔天，看得都让人害怕，上面竟然还有人坐在羊皮筏子上漂流，太让人奇怪了。
师：同学们，你们同意他的看法吗？我们一起读好这个“啊”！
德国教育家第斯多惠曾言，“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激动、唤醒、鼓舞”。该例中，教师若在文本解读时忽略了“啊”的表达作用，若对学生无师自通的上佳表现视若无睹，不仅失去了这次宝贵的契机，更是对学生尊重的缺失。反之，不但使得教学有的放矢，更是对学生莫大的鼓励。
三、脑际通明却欲露还羞
教师对文本有着较为深刻的解读，且有着学生无法相比的教育背景与丰富阅历。但是，教育不是告诉，能告诉学生的只能是冰冷的知识。我们的学生不应成为堆砌知识的储仓，应该无限趋向于知识、能力、情感、智慧等等全面发展的人。孔子有云，“不愤不启，不悱不发，举一隅而不以三隅反，则不复也”。在孔子看来，似乎教育的时机甚至比内容本身更重要。所以，教师虽然脑际通明却需要“欲露还羞”。在学生发奋努力却无果后再去启发他，使其树立自信;在心里知道却不知道怎么说的时候去开导他，使其茅塞顿开。由此可见，课堂教学中教育契机的选择与把握，显示出了教师的智慧。 教学内容：《黄河的主人》第二自然段
像突然感受到一股强磁力似的，我的眼光被河心一个什么东西吸引住了。那是什么，正在汹涌的激流里鼓浪前进？（疑惑）从岸上远远望去，那么小，那么轻，浮在水面上，好像只要一个小小的浪头，就能把它整个儿吞没。（担心）
教学实录：
师：这样的黄河已经令人胆战心惊，而黄河上小小的羊皮筏子更是牵动了我们的心。请自己读读2-3小节。
（生朗读，师巡视）
师：读完这一段，一定有一些镜头在吸引着你的目光，一定有一些文字在牵动着你的心。再次默读，一边读一边把这些句子画下来，感受感受文中的“我”心情的变化。
（生默读、圈画词语，师巡视）
师：读出“我”心情的变化了吗？你又是从哪些语句中读出这样的心情变化？
生：“从岸上远远望去，那么小，那么轻，浮在水面上，好像只要一个小小的浪头，就能把它整个儿吞没。”我读出了作者的担心。
师：他在担心什么呢？
生1：担心筏子被浪头整个儿吞没。
生2：他担心筏子上乘客的安全。
生3：筏子那么小那么轻，浪头又那么大，太让人担心了。
师：连在岸上看的人都心惊肉跳，来，把你的担心读出来！
（指导朗读：略）
师：除了担心，你还读出了什么？
生：“像突然感受到一股强磁力似的，我的眼光被河心一个什么东西吸引住了。那是什么，正在汹涌的激流里鼓浪前进？”我读出了作者的好奇。
师：是的！他感到了好奇，感到了疑惑，他在疑惑什么呢？
生1：水流那么湍急，水面上那小小的东西是什么？
生2：那个小小的东西为什么能在汹涌的激流里鼓浪前进？太不可思议了。
师：这里还有一个标点符号——问号。谁来读出你的疑惑。
（指导朗读：略）
课文中这段文字，刚好可以用两种心情来概括。教学中，教师让学生先后通过朗读、默读、圈画、讨论等方式，充分发挥学生的主观能动性，仅自读自悟的部分，教师就毫不吝啬地给予了3分钟，并且不厌其烦地来回与各个学生交流，以及时把握最新动态。后面的教学中，教师又给出充分时间引导学生反复体悟，因此呈现出喜人的教学时机，学生厚积薄发，精彩迭出。当然，课堂上的启发，除了给予阅读、思考的时间，对学生适时的点拨、追问也常常可以收获意外的精彩。恰当的教育时机稍纵即逝，这本身就是课感修炼的一部分。
课感是一种高级的心智技能，是教师基于文本、基于学生而又根植于课堂的一种驾驭能力，是教师胸中有案又胸中无案的心理态势，是身在其中又身在其外的角色定位，是脑际通明却欲露还羞的时机把握。课感的升华，需要教师在课堂教学中一次次精益求精的磨练。熟能生巧才能妙口生花，才能实现从呆板执行教学预案到破茧成蝶的跨越，让教师在课堂中绽放应有的智慧。
（吴鹏程，南通市实验小学，226001）
责任编辑：赵赟
一、胸中有案又胸中无案
小语界的教书匠或是教育家，应该都是从呆板地执行教学预案开始的。我们学校要求，毕业三年内的新教师必须手写备详案。其初衷便在于，让新教师尽量在课堂中做到胸中有案。古人说，凡事预则立，不预则废。这不仅是对教学流程的准确把握，更是文本深度解读后的成竹在胸。但是，现实课堂瞬息万变，学生又千差万别，我们有时迫不得已忘记或者调换某些环节，甚至临时增添某些环节。这种不确定性，便需教师具有良好的心理素质，尤其在公开教学中，做到不慌乱、不执拗，积极投身到与孩子全新的生成中去，绽放教师的智慧。
教学内容：《黄河的主人》第一自然段
黄河滚滚。那万马奔腾、浊浪排空的气势，令人胆战心惊。
教学预案：
1.同学们，你了解黄河吗？黄河在你心目中是什么样的？
引读：
王之涣在《凉州词》中吟道：“黄河远上白云间，一片孤城万仞山”;
李白在《将进酒》中写道：“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回。”
2.而作家袁鹰亲眼看到黄河后，也不禁由衷地感叹——（出示第一自然段）
3.这一小节，22个字，读着这22个字，你仿佛看到了什么？听到了什么？
4.（出示黄河图片）这就是万马奔腾的黄河！这就是一泻千里的黄河！假如你现在就站在这样的黄河边，你是什么样的感觉？
5.看着这样的黄河，作者的感受又是什么？这一节中用了一个什么词语？（胆战心惊）这儿的“战”是什么意思？“惊”呢？（发抖;惊吓，害怕。）
6.能读出这种胆战心惊的感觉吗？指名读。
实际教学中，进行到第6个步骤时发生了偏差。
师：看着这样的黄河，作者的感受又是什么？
生：作者心里非常地害怕，都在发抖了。
师：说得好！这里的“战”就是——
生（齐）：发抖。
师：你能读出这种胆战心惊的感觉吗？（读到“胆战心惊”时教师的声音都在发抖）
在这里，学生对“胆战心惊”已有准确的理解，教师若再按部就班依次去讨论“战”和“惊”的意思，不仅浪费课堂宝贵的时间，更可能会误导学生。这种情况下教师选择靠船下篙简化环节，如同郑板桥画竹，这便是课感驾驭下的“删繁就简”了。
二、身在其中又身在其外
教师作为课堂教学的引领者，课前就需要对文本进行深刻的解读。课堂互动中，教师心里也要装着文本，这就是“身在其中”。而在课堂上，教师又必须时刻关注学生，这便是“身在其外”。看似矛盾，却又是一体两面。一堂课就是一场对话，是教师、学生之于文本的三维对话。在这场对话中，没有主次之分、等阶之别，每个人的独特体验、感受都应受到尊重与珍视。带着这样的认识走进课堂，才能放下包袱轻装上阵，找到自己在课堂中的位置。
许多优秀的教师往往人如其课、课如其人，是因为课堂不是教师在三尺舞台上的献演，而是真性情的铺展，真风采的飞扬。无论对文本的深刻解读，还是尽己所能地关注学生，都是希冀师生对话的课堂成为智慧与思想碰撞的殿堂，希冀着学生在有限的课堂能获得生命的超越和个性的发展。
教学内容：《黄河的主人》第三自然段
再定睛一瞧，啊，那上面还有人哩！不只一个，还有一个……一、二、三、四、五、六，一共六个人！这六个人，就如在湍急的黄河上贴着水面漂流。
教学预案：
1.指名读课文。
2.当你看清这羊皮筏子时，你惊讶什么？（羊皮筏子上竟然坐着六个人）
3.直接写不就好了吗，干嘛要数出来？
4.“一、二、三、四、五、六”，一个个写出来比直接写更能体现惊讶的程度。是的，这六个人不是在平地上，而是在黄河河心，时隐时现。每增加一个人就会多一份危险，现在竟然有六个人！真是太不可思议了！谁来数一数？越来越惊讶的。指名读，齐读。
5.“啊”字写出了语气中的惊叹、震撼。能读好这个字吗？
实际教学中，指名读时一学生便将“啊”字读了第二声，教师迅速抓住了这个契机。
师：咦！我听到你将“啊”字读成了第二声，是考虑好的吗？
生：是的。
师：真有想法！请你再读一读！（生读）
师：能告诉大家，你为什么这么读吗？
生：我觉得黄河水浪滔天，看得都让人害怕，上面竟然还有人坐在羊皮筏子上漂流，太让人奇怪了。
师：同学们，你们同意他的看法吗？我们一起读好这个“啊”！
德国教育家第斯多惠曾言，“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激动、唤醒、鼓舞”。该例中，教师若在文本解读时忽略了“啊”的表达作用，若对学生无师自通的上佳表现视若无睹，不仅失去了这次宝贵的契机，更是对学生尊重的缺失。反之，不但使得教学有的放矢，更是对学生莫大的鼓励。
三、脑际通明却欲露还羞
教师对文本有着较为深刻的解读，且有着学生无法相比的教育背景与丰富阅历。但是，教育不是告诉，能告诉学生的只能是冰冷的知识。我们的学生不应成为堆砌知识的储仓，应该无限趋向于知识、能力、情感、智慧等等全面发展的人。孔子有云，“不愤不启，不悱不发，举一隅而不以三隅反，则不复也”。在孔子看来，似乎教育的时机甚至比内容本身更重要。所以，教师虽然脑际通明却需要“欲露还羞”。在学生发奋努力却无果后再去启发他，使其树立自信;在心里知道却不知道怎么说的时候去开导他，使其茅塞顿开。由此可见，课堂教学中教育契机的选择与把握，显示出了教师的智慧。 教学内容：《黄河的主人》第二自然段
像突然感受到一股强磁力似的，我的眼光被河心一个什么东西吸引住了。那是什么，正在汹涌的激流里鼓浪前进？（疑惑）从岸上远远望去，那么小，那么轻，浮在水面上，好像只要一个小小的浪头，就能把它整个儿吞没。（担心）
教学实录：
师：这样的黄河已经令人胆战心惊，而黄河上小小的羊皮筏子更是牵动了我们的心。请自己读读2-3小节。
（生朗读，师巡视）
师：读完这一段，一定有一些镜头在吸引着你的目光，一定有一些文字在牵动着你的心。再次默读，一边读一边把这些句子画下来，感受感受文中的“我”心情的变化。
（生默读、圈画词语，师巡视）
师：读出“我”心情的变化了吗？你又是从哪些语句中读出这样的心情变化？
生：“从岸上远远望去，那么小，那么轻，浮在水面上，好像只要一个小小的浪头，就能把它整个儿吞没。”我读出了作者的担心。
师：他在担心什么呢？
生1：担心筏子被浪头整个儿吞没。
生2：他担心筏子上乘客的安全。
生3：筏子那么小那么轻，浪头又那么大，太让人担心了。
师：连在岸上看的人都心惊肉跳，来，把你的担心读出来！
（指导朗读：略）
师：除了担心，你还读出了什么？
生：“像突然感受到一股强磁力似的，我的眼光被河心一个什么东西吸引住了。那是什么，正在汹涌的激流里鼓浪前进？”我读出了作者的好奇。
师：是的！他感到了好奇，感到了疑惑，他在疑惑什么呢？
生1：水流那么湍急，水面上那小小的东西是什么？
生2：那个小小的东西为什么能在汹涌的激流里鼓浪前进？太不可思议了。
师：这里还有一个标点符号——问号。谁来读出你的疑惑。
（指导朗读：略）
课文中这段文字，刚好可以用两种心情来概括。教学中，教师让学生先后通过朗读、默读、圈画、讨论等方式，充分发挥学生的主观能动性，仅自读自悟的部分，教师就毫不吝啬地给予了3分钟，并且不厌其烦地来回与各个学生交流，以及时把握最新动态。后面的教学中，教师又给出充分时间引导学生反复体悟，因此呈现出喜人的教学时机，学生厚积薄发，精彩迭出。当然，课堂上的启发，除了给予阅读、思考的时间，对学生适时的点拨、追问也常常可以收获意外的精彩。恰当的教育时机稍纵即逝，这本身就是课感修炼的一部分。
课感是一种高级的心智技能，是教师基于文本、基于学生而又根植于课堂的一种驾驭能力，是教师胸中有案又胸中无案的心理态势，是身在其中又身在其外的角色定位，是脑际通明却欲露还羞的时机把握。课感的升华，需要教师在课堂教学中一次次精益求精的磨练。熟能生巧才能妙口生花，才能实现从呆板执行教学预案到破茧成蝶的跨越，让教师在课堂中绽放应有的智慧。
（吴鹏程，南通市实验小学，226001）
责任编辑：赵赟