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摘 要 构建区域职业教育“教科研共同体”是职业教育科研成果转化为教学生产力的必然要求。对杭州市职业教育“教科研共同体”的内涵特征、运行模式和保障机制进行案例剖析，发现职业教育“教科研共同体”的构建在充分发挥教研机构职能、促进教科研方式转变、加速学校内部教研组织形式的变革、促进教师专业成长等方面取得了较大突破，最终促进了学生职业能力的培养。
关键词 职业教育;区域;教科研共同体;机制;杭州市
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）09-0058-06
职业教育科研是职业教育事业发展的理论支撑和重要科学依据，是职业教育改革与发展的“第一推动力”。近年来，我国职业教育科研取得明显进展，但总体来看，基础还比较薄弱，科研体系还不完善，研究队伍规模偏小，体制机制不够灵活，科研水平和质量与职业教育规模世界最大的地位不相适应，与国家对职业教育的紧迫需求不相适应。在此背景下，将职业教育科研与教研紧密结合，构建区域职业教育“教科研共同体”是职业教育内涵发展的必要支撑。
一、区域职业教育“教科研共同体”的定义
“学习共同体”“学校共同体”“实践共同体”等是当下西方教育领域备受瞩目的术语，“共同体”几乎成了每次教育改革必然出现的附加物[1]。近年来，一些学者提出了“科研共同体”[2]、“校际合作共同体”[3] 、“教科研骨干共同体”[4]等概念，并在理论和实践层面进行了初步探索，为杭州市区域职业教育“教科研共同体”的提出与建构提供了借鉴。本文采用操作性定义来界定区域职业教育“教科研共同体”。“操作性定义是根据可观察、测量或可操作的特征来界定研究变量，即：根据这种定义方式能够对所定义的变量进行相应的观察、策略或操作而了解其数量特征”[5]。区域职业教育“教科研共同体”本质上是一种跨学校、跨专业的集教研和科研于一体的学习共同体。杭州市区域职业教育“教科研共同体”是以杭州市中等职业教育教科研网站为平台，以杭州市中等职业学校教科室主任、杭州市中等职业学校科研青年骨干教师队伍、杭州市职业教育教科研专家为主体成员，带动全体杭州市中等职业学校教师、全体杭州市中华职教社社员，围绕职业教育重大理论与一线实践教学问题研究，通过形成共同的教育愿景，在活动中合作与分享，共同参与领导和决策，在多样化的教科研活动过程中，建立新的“合作性关系”，改变个体孤立工作的方式，实现上下互动的管理方式，在此过程中形成流动、开放的教科研工作运行方式，构建起横向、纵向交互的科研力量雄厚的区域职业教育教科研共同体。
二、区域职业教育“教科研共同体”的建构与实施
（一）区域职业教育“教科研共同体”共同愿景的运行模式
区域职业教育“教科研共同体”的形成过程，首先是对个人价值观的评估，这个过程也是自我反思，自我学习的过程。从个人愿景融合到集体愿景，是形成“共同”的基础，在此基础上，通过集体的知识、诊断，去粗取精，达成共识，形成了共同体愿景。具体来讲，共同愿景可细分为四个子愿景：组织愿景、个人愿景、未来愿景、策略愿景， 相交的部分即是杭州市区域职业教育“教科研共同体”的最终愿景。它涉及五大方面的因素：信息过程处理技能、诊断性工具、相关概念知识、创造性的思考以及自我认识。见图1。
就具体的运行而言，成员之间在合作与分享、领导与决策以及支持性条件的创建上达成共识是教科研共同体必须的价值观与规范。这三个子项目的价值观与规范是区域职业教育教科研共同体的最终愿景目标。以上核心价值的形成过程，是成员对于共同价值的认同过程，对于核心价值的认同，是提高组织绩效表现以及活动开展得以持续的重要因素。
（二）区域职业教育“教科研共同体”共同领导与决策运行模式
以往，杭州市市级层面到区县级层面，再到学校级层面的教科研工作，很大程度上都是以任务布置方式来开展的。而当代的管理理论认为，在管理中要逐渐实现合作。“当代管理理论的一个重要倾向是推崇民主式管理，这种管理理念更愿意把领导视为一种领导者与被领导者双方合作的过程。分享和参与便是这种管理理念相辅相成的两个侧面。分享要求领导者主动授权，将权力下放，而参与则突出被领导者以主人翁身份介入管理”[6]。要实现这样一种管理过程，分权的实现和教师领导的参与是必不可少的因素，尤其是在学校里，不再是校长或者领导层做出决策。相反，校长建立一种结构和过程来共同决策，进行实质的决策制定，提高共同决策的能力。杭州市职业教育“教科研共同体”要通过层级教科研共同体，最终带动教科研共同体工作效率的提升。
（三）区域职业教育“教科研共同体”的实践运行模式
1.杭州市中职“教科研共同体”具体运行模式
从纵向各层级教科研共同体的运作方式来看，杭州市中职“教科研共同体”既采取层级负责制，又采取独立制，即层级教科研共同体之间可能存在逐级指导的任务和功能，也可能存在反向的反馈、交流、沟通的功能。一般而言，市级教科研共同体对区级教科研共同体、校际教科研共同体主要采取学习包、工作室、论坛、项目研究等方式。校级教科研共同体内部可以采取其自身特色的多样化的运行方式，此外，区县级教科研共同体对校际教科研共同体、校级教科研共同体还负责传达市级教科研共同体的精神，同时，需要将校级、校际教科研共同体的特色需求与意见反馈给市级教科研共同体。见图3。
从横向的各教科研共同体内部来看，是根据不同的主题或项目组建的研究与发展团队，在参与教科研共同体活动运作过程中，各团队既是独立的，又是一个整体。各研究与发展团队采取的运作方式各不相同，在最后反馈、交流、总结时可以起到相互学习、相互增强的功效。从实践来看，校级教科研共同体之间主要采用课题、论文、成果交流、课例探讨、教学研讨等形式来开展教科研共同体活动。见图4。
2.杭州市区域职业教育“教科研共同体”运作载体与内容 理论层面：主要通过开发学习包、组建讲师团、建立工作室、实行片区负责制、开发成果资源库和网络平台互动等多元组织形式进行职业教育教科研理论知识层面的学习、共享与提升。如杭州市级教科研共同体结合每月市级教研活动，开展了教科研“十讲”活动，分别为：教师走科研之路必须具备的几种意识;教师如何写论文;中职教师课题立项的技术路线;开题与开题报告撰写;如何展开立项课题的研究（中期汇报）;结题与结题论证;教师做科研的基本方法;教师专业成长与教育科研;案例：典型获奖优秀论文评析;案例：典型获奖成果演示与评析;同时，市级层面的教科研共同体专门人员通过搜集和处理，将一些有用的教科研理论知识、专家讲座等信息汇集成成果资源库，通过QQ群、杭州市职业教育信息网等平台让各级教科研共同体成员共享。
实践操作层面：通过课题立项、论文写作、成果研究等实施任务驱动式实践，同时还通过帮扶薄弱地区或学校开展教科研问题研究，以此共同提高教科研共同体的教科研水平。具体而言，第一，共同体成员直接主持或参与课题研究，在研究任务的驱动下，成员之间会主动学习、积极思考、相互交流、加强协作，共同进步。第二，共同体研究与发展团队就某一个擅长或感兴趣的共同话题进行交流、探讨、合作写作论文和成果，这对带动整个团队乃至整个教科研共同体成员教科研水平的提升都起到非常重要的作用。第三，上级共同体将指导薄弱学校的教科研工作作为自身的职责和任务。在确定课题、申报课题、研究课题、总结课题时，对于一些教科研力量比较薄弱的地区或学校，共同体成员主动服务，为他们出谋划策。如桐庐地区、临安地区教科研力量比较薄弱，他们的课题在选择、申报的过程中，共同体的智慧支持起到了重要的作用。
三、区域职业教育“教科研共同体”保障机制的建构
在教科研共同体实施过程中，课题组通过建立动力机制、约束机制、保障机制、评价机制等，以实现杭州市区域职业教育“教科研共同体”共同愿景和目标的达成，确保教科研共同体研究的领域或问题能服务于教育、经济、社会，并得到不断修正和循环提升。见图5。
（一）动力机制的构建
各层级教科研共同体应根据成员的科研基础和条件，制定其可以预期实现的目标。如杭州市级职业教育教科研共同体建立的动力机制，见图6。市级层面的教科研共同体应将其界定为学习型、学术型、服务型共同体。其共同体成员3年内应该主持一项教研活动、完成一份调研报告、完成一篇科研论文、完成一项课题研究，同时，应辐射带动其他成员或下一级教科研共同体成员，做一场学术讲座。
（二）约束机制的构建
在具体完成教科研任务的过程中，要进行适当约束，以促进更好地实现共同目标。首先，实行项目管理。要规范合同文本，形成竞争性的、开放性的、可监控的管理条例，如在申报市级、县级立项课题时，严格按照课题立项标准，予以申报。其次，加强多重约束。实行经济约束和道德约束相结合，个人信用和单位信誉相结合，如共同体成员未在规定时间内完成项目研究，其在3～5年内不得再申报同类课题，成员所在学校的立项数目等也会受到相应的影响。第三，设计科学项目管理制度，注重程序、过程、结果的透明度，接受领导、同行和社会的多方监督。
（三）保障机制的构建
通过建立体制保障、人才保障、经费保障机制，为区域职业教育教科研共同体开展教科研问题研究提供更好的环境。如图7所示，体制保障中，通过教育行政部门领导、教育科研部门指导、第三方监督来实现;人才保障中，通过教科研专家指导、层级科研共同体之间的指导、研究与发展团队之间的互助合作来实现;经费保障通过教育行政部门的教科研专项资助、教研部门开展教研活动的专项经费、学校的经费资助等来实现。
（四）评价机制的构建
教育科学研究的最终目的是服务教育、社会与经济。具体而言，教科研成果要为学校发展服务，为学生发展服务，也要为经济社会发展服务。各级教科研共同体应依据成果进行评审，制定相应的成员考核评估办法、激励和奖励机制，并表彰优秀科研共同体成员。
（五）学习机制的构建
在充分发挥教科研专家、教研员以及名师等的专业引领作用的基础上，应加强对教科研共同体中各级各类团队的专业培训。杭州市区域职业教育“教科研共同体”分层制定教师培训方案。如杭州市中职“教科研共同体”通过区县教研员对各校教科室主任、杭州市中职青年教科研骨干协作会成员开展“十讲”活动，进行理论指导与培训;而区县教研员、教科室主任、骨干青年教师负责将他们所学理论知识与实践经验进一步传达给学校教师团队，以此延长了科研链。另外，共同体还通过外出考察学习、与长兴县结对子、帮扶薄弱学校开展教科研指导、微论坛等形式建立共同体成员的学习机制。
四、区域职业教育“教科研共同体”的实施成效
杭州市中职“教科研共同体”的建立，旨在解决杭州市区域职业教育教科研发展中存在的一些瓶颈问题。通过近两年来对杭州市中职“教科研共同体”的理论研究、实践运作模式研究、保障机制的构建等成果进行分析，其无论是在理论层面还是实践层面都取得了明显成效。
（一）发挥职业教育教研机构的职能作用，提升教研人员的科研能力
在杭州市区域职业教育“教科研共同体”的构建与实施过程中，充分发挥了职业教育教研机构的研究、指导和服务的职能，发挥其在课题研究、业务指导、教学科研管理等服务的综合作用，提高了市、区、县级职业教育教研机构在教育科学研究中的服务力和贡献力，在发挥各自职能作用的基础上形成了整体合力。通过建立强化内功、外树形象的系列保障制度，促进了职业教育教研工作有序、有效地开展。同时，在教科研共同体运行过程中，相关教研人员立足岗位、下挂下联，内外结合，促进了教研人员自身理论素养和实践能力的提高。
（二）促进教研与科研高度融合，实现职业教育理论与实践的一体化发展
在杭州市职业教育“教科研共同体”运行过程中，共同体成员紧紧围绕教学研究和科学研究这两条主线来开展活动。如在开展教研活动过程中，融入主题式、项目式教研;在开展科研活动过程中，基于课堂教学、教学管理、德育管理等一线问题开展科学研究。改善了以往将科学研究束之高阁，将教学研究作为一般总结的现象，两者相互渗透，相互关联，有效促进了职业教育科学研究和教学研究的融合，实现了职业教育理论与实践的一体化发展，区域职业教育以及中等职业学校发展面临的现实问题都得到逐一破解。 （三）促进教科研方式的转变，实现多元合作，双向沟通的扁平式结构发展
在教科研工作开展过程中，教科研共同体改变了孤立的研究方式，以及自上而下的“行政指令”研究方式。实现了从一个个体的“我”转型为集体的“我们”，实现从单向沟通向多向沟通的转变。在杭州市区域职业教育“教科研共同体”中，以从事具体的教科研活动、开展教学实践研究、教学理论研究、课题研究、共同学习等为载体，实现跨学校、跨专业的教科研合作。在教科研工作计划及共同的教科研工作愿景下，进行具体教科研活动的过程要实现教科研工作者之间的合作与分享，同时，从杭州市教育行政部门、教科研管理部门层面开始，到中职学校内部层面，均要改变相互之间传统的层级行政影响，实现共同参与领导和决策，实现上下互动的管理方式，在此过程中形成流动、开放的工作运行方式。信息渠道要流动的唯一可行途径就是将原来单向的信息传达转变为双向甚至多向的传达。其共同参与领导与决策的价值在于将教科研人员从以往被动的执行或追随的情形转变为主动的参与和融入，信息从以往在封闭环境内的传递实现在杭州市大区域范围内的开放环境里流动。
（四）加速中职学校内部教研组织形式的变革，促进学校教学、科研质量的全面提高
在教科研共同体构建与实施前，很多中等职业学校以教研组的形式开展教研活动，而科研活动几乎没有涉及。而且许多教研组主要承担安排考试、组织公开课、检查教师教案、传达学校指令等教学辅助性工作。一些教研组异化为事务性组织，只承担行政管理的任务。教研组长仅仅是一个管理者，而不是一个有效的课程与教学领导者。也有的教研组异化为备课组或课题组，丧失了应有的“教”与“研”相结合的功能。在很多学校，同一学科的教师组成教研组，同一学科同一年级的教师组成备课组。但这些活动大部分仍停留在“就课论课”的层面，而不是不断寻求教学方法的提升和教学理论的转换。教研组所开展的活动存在教研活动规划的意识与能力不强、教研组活动缺乏教师间的实质性合作、难以发现教研组发展中存在的问题、不能及时为组内教师提供发展空间，难以提出有针对性的发展策略等现象，制约着教研组的建设与发展。而通过建立教科研共同体打破了自上而下的校长、领导指令式的教科研方式，打破了教研组组织形式，形成学校内部不同学科、不同年级组共同参与的研究团队，有效改善了教师间缺乏实质性合作、难以找到教研组合适的课题等问题，为教师提供了教科研发展空间，也提升了学校教研活动规划意识与能力。
（五）形成多样化的学校教科研研究范式，发挥良好的辐射示范作用
在校级教科研共同体层面，许多学校努力探索全新的教科研研究范式，取得良好成效。以杭州市交通职业高级中学为例，鉴于核心课程项目教学共同体的实践，近些年来，学校从教师的自身发展需要出发，从教育教学的现实问题出发，从学校师资队伍建设实际出发，摸索构建了一套融合“师训、教研、科研”为一体的“项目 共同体”的教师专业成长校本培训模式，并形成了主要包含校本项目的开发与生成、管理与评价等一系列流程，形成了教师校本培训的管理机制。
（六）为教师专业成长提供载体和路径，促进学生职业能力的培养
教师的专业成长除了在常规教学工作实践中实现，还依赖于一些特殊的教学任务所形成的基本循环来实现，教科研共同体模式的实践运作为教师开展实践研究，完成这些基本循环提供条件，也为教师专业成长提供了载体和路径。近年来杭州市中职教师职称结构、科研成果、技能水平等得到了很大的改善。在这一过程中，不仅教师的教学理念和教学行为都发生了变化，而且获得了专业发展的成就感、满足感。教师的成长直接促动教育教学改革，学生学习积极性提升，职业能力培养得到落实。
参 考 文 献
[1]牛利华. 教师专业共同体：教师发展的新模式[J].教育发展研究， 2007（12B）： 40-43.
[2]谈松华. 发展科研共同体[J].中国远程教育，2004（14）：68.
[3]闻待.校际合作共同体的典型实践及特征[J].教育发展研究， 2008（24）：21-25.
[4]桂祈蓉.秦淮区教科研骨干共同体的构建与运作[J].上海教育科研，2012（7）：79-80.
[5]廖中锋.中小学教师教育科研导论[M].广州：广东高等教育出版社，2006：12.
[6]唐崇清.论合作型学校的理论基础[J].教育评论，2003（1）：100-103.
关键词 职业教育;区域;教科研共同体;机制;杭州市
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）09-0058-06
职业教育科研是职业教育事业发展的理论支撑和重要科学依据，是职业教育改革与发展的“第一推动力”。近年来，我国职业教育科研取得明显进展，但总体来看，基础还比较薄弱，科研体系还不完善，研究队伍规模偏小，体制机制不够灵活，科研水平和质量与职业教育规模世界最大的地位不相适应，与国家对职业教育的紧迫需求不相适应。在此背景下，将职业教育科研与教研紧密结合，构建区域职业教育“教科研共同体”是职业教育内涵发展的必要支撑。
一、区域职业教育“教科研共同体”的定义
“学习共同体”“学校共同体”“实践共同体”等是当下西方教育领域备受瞩目的术语，“共同体”几乎成了每次教育改革必然出现的附加物[1]。近年来，一些学者提出了“科研共同体”[2]、“校际合作共同体”[3] 、“教科研骨干共同体”[4]等概念，并在理论和实践层面进行了初步探索，为杭州市区域职业教育“教科研共同体”的提出与建构提供了借鉴。本文采用操作性定义来界定区域职业教育“教科研共同体”。“操作性定义是根据可观察、测量或可操作的特征来界定研究变量，即：根据这种定义方式能够对所定义的变量进行相应的观察、策略或操作而了解其数量特征”[5]。区域职业教育“教科研共同体”本质上是一种跨学校、跨专业的集教研和科研于一体的学习共同体。杭州市区域职业教育“教科研共同体”是以杭州市中等职业教育教科研网站为平台，以杭州市中等职业学校教科室主任、杭州市中等职业学校科研青年骨干教师队伍、杭州市职业教育教科研专家为主体成员，带动全体杭州市中等职业学校教师、全体杭州市中华职教社社员，围绕职业教育重大理论与一线实践教学问题研究，通过形成共同的教育愿景，在活动中合作与分享，共同参与领导和决策，在多样化的教科研活动过程中，建立新的“合作性关系”，改变个体孤立工作的方式，实现上下互动的管理方式，在此过程中形成流动、开放的教科研工作运行方式，构建起横向、纵向交互的科研力量雄厚的区域职业教育教科研共同体。
二、区域职业教育“教科研共同体”的建构与实施
（一）区域职业教育“教科研共同体”共同愿景的运行模式
区域职业教育“教科研共同体”的形成过程，首先是对个人价值观的评估，这个过程也是自我反思，自我学习的过程。从个人愿景融合到集体愿景，是形成“共同”的基础，在此基础上，通过集体的知识、诊断，去粗取精，达成共识，形成了共同体愿景。具体来讲，共同愿景可细分为四个子愿景：组织愿景、个人愿景、未来愿景、策略愿景， 相交的部分即是杭州市区域职业教育“教科研共同体”的最终愿景。它涉及五大方面的因素：信息过程处理技能、诊断性工具、相关概念知识、创造性的思考以及自我认识。见图1。
就具体的运行而言，成员之间在合作与分享、领导与决策以及支持性条件的创建上达成共识是教科研共同体必须的价值观与规范。这三个子项目的价值观与规范是区域职业教育教科研共同体的最终愿景目标。以上核心价值的形成过程，是成员对于共同价值的认同过程，对于核心价值的认同，是提高组织绩效表现以及活动开展得以持续的重要因素。
（二）区域职业教育“教科研共同体”共同领导与决策运行模式
以往，杭州市市级层面到区县级层面，再到学校级层面的教科研工作，很大程度上都是以任务布置方式来开展的。而当代的管理理论认为，在管理中要逐渐实现合作。“当代管理理论的一个重要倾向是推崇民主式管理，这种管理理念更愿意把领导视为一种领导者与被领导者双方合作的过程。分享和参与便是这种管理理念相辅相成的两个侧面。分享要求领导者主动授权，将权力下放，而参与则突出被领导者以主人翁身份介入管理”[6]。要实现这样一种管理过程，分权的实现和教师领导的参与是必不可少的因素，尤其是在学校里，不再是校长或者领导层做出决策。相反，校长建立一种结构和过程来共同决策，进行实质的决策制定，提高共同决策的能力。杭州市职业教育“教科研共同体”要通过层级教科研共同体，最终带动教科研共同体工作效率的提升。
（三）区域职业教育“教科研共同体”的实践运行模式
1.杭州市中职“教科研共同体”具体运行模式
从纵向各层级教科研共同体的运作方式来看，杭州市中职“教科研共同体”既采取层级负责制，又采取独立制，即层级教科研共同体之间可能存在逐级指导的任务和功能，也可能存在反向的反馈、交流、沟通的功能。一般而言，市级教科研共同体对区级教科研共同体、校际教科研共同体主要采取学习包、工作室、论坛、项目研究等方式。校级教科研共同体内部可以采取其自身特色的多样化的运行方式，此外，区县级教科研共同体对校际教科研共同体、校级教科研共同体还负责传达市级教科研共同体的精神，同时，需要将校级、校际教科研共同体的特色需求与意见反馈给市级教科研共同体。见图3。
从横向的各教科研共同体内部来看，是根据不同的主题或项目组建的研究与发展团队，在参与教科研共同体活动运作过程中，各团队既是独立的，又是一个整体。各研究与发展团队采取的运作方式各不相同，在最后反馈、交流、总结时可以起到相互学习、相互增强的功效。从实践来看，校级教科研共同体之间主要采用课题、论文、成果交流、课例探讨、教学研讨等形式来开展教科研共同体活动。见图4。
2.杭州市区域职业教育“教科研共同体”运作载体与内容 理论层面：主要通过开发学习包、组建讲师团、建立工作室、实行片区负责制、开发成果资源库和网络平台互动等多元组织形式进行职业教育教科研理论知识层面的学习、共享与提升。如杭州市级教科研共同体结合每月市级教研活动，开展了教科研“十讲”活动，分别为：教师走科研之路必须具备的几种意识;教师如何写论文;中职教师课题立项的技术路线;开题与开题报告撰写;如何展开立项课题的研究（中期汇报）;结题与结题论证;教师做科研的基本方法;教师专业成长与教育科研;案例：典型获奖优秀论文评析;案例：典型获奖成果演示与评析;同时，市级层面的教科研共同体专门人员通过搜集和处理，将一些有用的教科研理论知识、专家讲座等信息汇集成成果资源库，通过QQ群、杭州市职业教育信息网等平台让各级教科研共同体成员共享。
实践操作层面：通过课题立项、论文写作、成果研究等实施任务驱动式实践，同时还通过帮扶薄弱地区或学校开展教科研问题研究，以此共同提高教科研共同体的教科研水平。具体而言，第一，共同体成员直接主持或参与课题研究，在研究任务的驱动下，成员之间会主动学习、积极思考、相互交流、加强协作，共同进步。第二，共同体研究与发展团队就某一个擅长或感兴趣的共同话题进行交流、探讨、合作写作论文和成果，这对带动整个团队乃至整个教科研共同体成员教科研水平的提升都起到非常重要的作用。第三，上级共同体将指导薄弱学校的教科研工作作为自身的职责和任务。在确定课题、申报课题、研究课题、总结课题时，对于一些教科研力量比较薄弱的地区或学校，共同体成员主动服务，为他们出谋划策。如桐庐地区、临安地区教科研力量比较薄弱，他们的课题在选择、申报的过程中，共同体的智慧支持起到了重要的作用。
三、区域职业教育“教科研共同体”保障机制的建构
在教科研共同体实施过程中，课题组通过建立动力机制、约束机制、保障机制、评价机制等，以实现杭州市区域职业教育“教科研共同体”共同愿景和目标的达成，确保教科研共同体研究的领域或问题能服务于教育、经济、社会，并得到不断修正和循环提升。见图5。
（一）动力机制的构建
各层级教科研共同体应根据成员的科研基础和条件，制定其可以预期实现的目标。如杭州市级职业教育教科研共同体建立的动力机制，见图6。市级层面的教科研共同体应将其界定为学习型、学术型、服务型共同体。其共同体成员3年内应该主持一项教研活动、完成一份调研报告、完成一篇科研论文、完成一项课题研究，同时，应辐射带动其他成员或下一级教科研共同体成员，做一场学术讲座。
（二）约束机制的构建
在具体完成教科研任务的过程中，要进行适当约束，以促进更好地实现共同目标。首先，实行项目管理。要规范合同文本，形成竞争性的、开放性的、可监控的管理条例，如在申报市级、县级立项课题时，严格按照课题立项标准，予以申报。其次，加强多重约束。实行经济约束和道德约束相结合，个人信用和单位信誉相结合，如共同体成员未在规定时间内完成项目研究，其在3～5年内不得再申报同类课题，成员所在学校的立项数目等也会受到相应的影响。第三，设计科学项目管理制度，注重程序、过程、结果的透明度，接受领导、同行和社会的多方监督。
（三）保障机制的构建
通过建立体制保障、人才保障、经费保障机制，为区域职业教育教科研共同体开展教科研问题研究提供更好的环境。如图7所示，体制保障中，通过教育行政部门领导、教育科研部门指导、第三方监督来实现;人才保障中，通过教科研专家指导、层级科研共同体之间的指导、研究与发展团队之间的互助合作来实现;经费保障通过教育行政部门的教科研专项资助、教研部门开展教研活动的专项经费、学校的经费资助等来实现。
（四）评价机制的构建
教育科学研究的最终目的是服务教育、社会与经济。具体而言，教科研成果要为学校发展服务，为学生发展服务，也要为经济社会发展服务。各级教科研共同体应依据成果进行评审，制定相应的成员考核评估办法、激励和奖励机制，并表彰优秀科研共同体成员。
（五）学习机制的构建
在充分发挥教科研专家、教研员以及名师等的专业引领作用的基础上，应加强对教科研共同体中各级各类团队的专业培训。杭州市区域职业教育“教科研共同体”分层制定教师培训方案。如杭州市中职“教科研共同体”通过区县教研员对各校教科室主任、杭州市中职青年教科研骨干协作会成员开展“十讲”活动，进行理论指导与培训;而区县教研员、教科室主任、骨干青年教师负责将他们所学理论知识与实践经验进一步传达给学校教师团队，以此延长了科研链。另外，共同体还通过外出考察学习、与长兴县结对子、帮扶薄弱学校开展教科研指导、微论坛等形式建立共同体成员的学习机制。
四、区域职业教育“教科研共同体”的实施成效
杭州市中职“教科研共同体”的建立，旨在解决杭州市区域职业教育教科研发展中存在的一些瓶颈问题。通过近两年来对杭州市中职“教科研共同体”的理论研究、实践运作模式研究、保障机制的构建等成果进行分析，其无论是在理论层面还是实践层面都取得了明显成效。
（一）发挥职业教育教研机构的职能作用，提升教研人员的科研能力
在杭州市区域职业教育“教科研共同体”的构建与实施过程中，充分发挥了职业教育教研机构的研究、指导和服务的职能，发挥其在课题研究、业务指导、教学科研管理等服务的综合作用，提高了市、区、县级职业教育教研机构在教育科学研究中的服务力和贡献力，在发挥各自职能作用的基础上形成了整体合力。通过建立强化内功、外树形象的系列保障制度，促进了职业教育教研工作有序、有效地开展。同时，在教科研共同体运行过程中，相关教研人员立足岗位、下挂下联，内外结合，促进了教研人员自身理论素养和实践能力的提高。
（二）促进教研与科研高度融合，实现职业教育理论与实践的一体化发展
在杭州市职业教育“教科研共同体”运行过程中，共同体成员紧紧围绕教学研究和科学研究这两条主线来开展活动。如在开展教研活动过程中，融入主题式、项目式教研;在开展科研活动过程中，基于课堂教学、教学管理、德育管理等一线问题开展科学研究。改善了以往将科学研究束之高阁，将教学研究作为一般总结的现象，两者相互渗透，相互关联，有效促进了职业教育科学研究和教学研究的融合，实现了职业教育理论与实践的一体化发展，区域职业教育以及中等职业学校发展面临的现实问题都得到逐一破解。 （三）促进教科研方式的转变，实现多元合作，双向沟通的扁平式结构发展
在教科研工作开展过程中，教科研共同体改变了孤立的研究方式，以及自上而下的“行政指令”研究方式。实现了从一个个体的“我”转型为集体的“我们”，实现从单向沟通向多向沟通的转变。在杭州市区域职业教育“教科研共同体”中，以从事具体的教科研活动、开展教学实践研究、教学理论研究、课题研究、共同学习等为载体，实现跨学校、跨专业的教科研合作。在教科研工作计划及共同的教科研工作愿景下，进行具体教科研活动的过程要实现教科研工作者之间的合作与分享，同时，从杭州市教育行政部门、教科研管理部门层面开始，到中职学校内部层面，均要改变相互之间传统的层级行政影响，实现共同参与领导和决策，实现上下互动的管理方式，在此过程中形成流动、开放的工作运行方式。信息渠道要流动的唯一可行途径就是将原来单向的信息传达转变为双向甚至多向的传达。其共同参与领导与决策的价值在于将教科研人员从以往被动的执行或追随的情形转变为主动的参与和融入，信息从以往在封闭环境内的传递实现在杭州市大区域范围内的开放环境里流动。
（四）加速中职学校内部教研组织形式的变革，促进学校教学、科研质量的全面提高
在教科研共同体构建与实施前，很多中等职业学校以教研组的形式开展教研活动，而科研活动几乎没有涉及。而且许多教研组主要承担安排考试、组织公开课、检查教师教案、传达学校指令等教学辅助性工作。一些教研组异化为事务性组织，只承担行政管理的任务。教研组长仅仅是一个管理者，而不是一个有效的课程与教学领导者。也有的教研组异化为备课组或课题组，丧失了应有的“教”与“研”相结合的功能。在很多学校，同一学科的教师组成教研组，同一学科同一年级的教师组成备课组。但这些活动大部分仍停留在“就课论课”的层面，而不是不断寻求教学方法的提升和教学理论的转换。教研组所开展的活动存在教研活动规划的意识与能力不强、教研组活动缺乏教师间的实质性合作、难以发现教研组发展中存在的问题、不能及时为组内教师提供发展空间，难以提出有针对性的发展策略等现象，制约着教研组的建设与发展。而通过建立教科研共同体打破了自上而下的校长、领导指令式的教科研方式，打破了教研组组织形式，形成学校内部不同学科、不同年级组共同参与的研究团队，有效改善了教师间缺乏实质性合作、难以找到教研组合适的课题等问题，为教师提供了教科研发展空间，也提升了学校教研活动规划意识与能力。
（五）形成多样化的学校教科研研究范式，发挥良好的辐射示范作用
在校级教科研共同体层面，许多学校努力探索全新的教科研研究范式，取得良好成效。以杭州市交通职业高级中学为例，鉴于核心课程项目教学共同体的实践，近些年来，学校从教师的自身发展需要出发，从教育教学的现实问题出发，从学校师资队伍建设实际出发，摸索构建了一套融合“师训、教研、科研”为一体的“项目 共同体”的教师专业成长校本培训模式，并形成了主要包含校本项目的开发与生成、管理与评价等一系列流程，形成了教师校本培训的管理机制。
（六）为教师专业成长提供载体和路径，促进学生职业能力的培养
教师的专业成长除了在常规教学工作实践中实现，还依赖于一些特殊的教学任务所形成的基本循环来实现，教科研共同体模式的实践运作为教师开展实践研究，完成这些基本循环提供条件，也为教师专业成长提供了载体和路径。近年来杭州市中职教师职称结构、科研成果、技能水平等得到了很大的改善。在这一过程中，不仅教师的教学理念和教学行为都发生了变化，而且获得了专业发展的成就感、满足感。教师的成长直接促动教育教学改革，学生学习积极性提升，职业能力培养得到落实。
参 考 文 献
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