一、提问的明确性
　　
　　提问是为了引导学生积极思维。教师提的问题只有明确具体,才能为学生指明思维的方向。如,有一位新教师教学“异分母分数加减法”时,引入“■ ■”后提问:“■与■这两个分数有什么特点?”有的学生答:“都是真分数。”还有的学生答:“分子都是1。”显然,这一提问不明确,学生没有了解教师的提问意图。如果改问:“这两个分数的分母相同吗?分母不同的分数能不能直接相加?为什么?”这样的提问既明确,又问在关键处,有助于学生理解为什么要通分的算理。
　　
　　二、提问的思考性
　　
　　教师要在知识的关键处、理解的疑难处、思维的转折处、规律的探求处提问。在知识的关键处提问,能突出重点、分散难点,帮助学生扫除学习障碍;在思维的转折处提问,有利于促进知识的迁移,有利于建构和加深所学的新知。如教“圆的面积”时,我组织学生直观操作,将圆剪开拼成一个近似长方形,并利用长方形的面积公式推导出圆的面积公式。“这里知识的内在联系是拼成的近似长方形的面积与原来圆的面积有什么关系?拼成的近似长方形的长和宽是原来圆的什么?”为了适时提出这两个问题,先让学生动手操作,将一个圆平均分成8份、16份,剪拼成一个近似长方形。教师提出:
　　①若把这个圆平均分成32份、64份……这样拼出来的图形怎么样?
　　②这个近似长方形的长和宽就是圆的什么?
　　③怎样通过长方形面积公式推导出圆的面积公式?学生很快推导出:长方形面积=长×宽,圆的面积=半周长×半径=(2πr/2)×r=πr■。
　　教师在规律的探求处设问,可促使学生在课堂中积极思考,通过自己的思维学习新知识,得到新规律,感受到学习的乐趣。
　　
　　三、提问的灵活性
　　
　　教学过程是一个动态的变化过程,这就要求教师的提问要灵活应变。如,我教了整数减带分数后,要求学生做5-(2 ■)等于多少。有一个学生只把整数部分相减,得出3-■;另一个学生从被减数中拿出1化成4/4,相减时5又忘了减少1,得3 ■。在分析这两个学生做错的原因并订正后,我没有到此为止,而是提出:“如果要使答案是3-■或3 ■,那么这个题目应如何改动?”这一问,立即引起全班学生的兴趣,大家纷纷讨论。这一问题恰恰把整数减带分数中容易混淆或产生错误的地方暴露出来,这种问题来自学生,又由学生自己来解决,这样不仅对发展学生的思维能力大有裨益,而且能调动学生的学习积极性。
　　
　　 四、提问的多向性
　　
　　教师首先要让学生的思维多向。教师所提的问题的答案,或解决问题的思路与方法,不能是唯一的。学生回答教师提出的这类问题时,需要综合运用各种知识,学生的思维要跃出线性思维的轨道,向平面型、立体型思维拓展。因此,多向性的提问对于学生形成良好的认知结构,发展思维的灵活性、创造性都是十分有益的。其次,教师要注意信息传递的多向性。教师要鼓励学生质疑问难,改变信息单向传递的被动局面,使课堂呈现“教师问学生答、学生问教师答、学生问学生答”的生动、活泼的局面。
　　
　　五、提问的逻辑性
　　
　　教师所设计的问题,必须符合学生思维的形式与规律。教师设计出的一系列问题要由浅入深,问题之间要有着严密的逻辑性,要一环紧扣一环地设问,这样才能使学生的认识逐步深化。如教“三角形的面积计算”时,教师可以这样提问:
　　①两个完全一样的三角形可以拼成一个已学过的什么图形?
　　②拼成的图形的底是原来三角形的哪一条边?
　　③拼成的图形的高是原来三角形的什么?
　　④三角形的面积是拼成的图形面积的多少?
　　⑤怎样来表示三角形面积的计算公式?
　　⑥为什么求三角形面积要用底乘以高再除以2?
　　这样的提问既有逻辑性又有启发性,不仅使学生较好地理解三角形的面积计算公式,而且能发展学生的思维能力。
　　
　　六、提问的巧妙性
　　
　　当学生的情感被激发起来时,教师要善于激疑促思,或于“无疑”处设疑,或在内容深处、关键处、结合部设疑,使课堂教学时有波澜。如,我在讲“三角形面积的计算”时,当这节课时间过半时,学生基本上掌握了三角形面积计算公式,并能运用这个公式求一般三角形面积,正当学生充满成功的喜悦时,我抛出了一道“奇特”的题目:让学生计算三角形的面积,并有意采用竞赛的形式把课堂气氛搞得很热烈,学生个个跃跃欲试,抢着回答。结果,全班学生的答案都是4×6÷2=12(平方米)。正当学生又一次为自己的“胜利”而感到喜悦时,我诙谐地说:“你们都上当啦!”一语出口,尤如在已有涟漪的湖中投入一块巨石,学生情绪为之亢奋。这时我才在学生思维异常活跃的情况下揭示其中的奥秘,从而收到了良好的教学效果。
　　此外,在提问时教师要善于创设问题情境,要面向全体学生,特别要“偏爱”后进生,这样才能真正地提高课堂效率。