在阅读教学中，第一课时是许多教师上公开课回避的话题。原因很简单，多年来第一课时往往呈现出“三个一”的老面孔，读一读课文，画一画词语，说一说大意。这同一副面孔不免使学生生厌，也严重影响着阅读教学的整体质量。那么，如何进行第一课时的教学呢？
　　
　　一、抓题眼，未成曲调先有情
　　
　　文题，是一篇文章的“眼睛”，抓住题眼，在教学中巧妙设计，让学生针对文题中的关键词提出问题，针对文题探讨问题，可以激发学生的求知欲。如在教学《普罗米修斯盗火》一文时，教师从“盗”字入手，引起学生价值冲突。在出示课题后，提出问题：从这个“盗”字，你想到了什么?学生对“盗”字都有一定的理解，发言十分踊跃，有学生说“盗”是强盗，有学生说“盗”是偷窃，还有学生说“盗”是一种犯法的行为……让学生尽情讲述完自己的理解后，教师及时抓住了学生的回答，马上问道：“盗火就是偷火，这么说，普罗米修斯一定是个道德败坏、品质恶劣的神了?”学生马上回答：“不是。”此时，教师接着提出问题：“那普罗米修斯的‘盗火’有什么特殊意义呢?”由此引导学生快速读课文，在文中找到答案。这样把学生的兴致提到了最高点，学生带着问题进入了学习的境界中，课堂教学到此可谓“水到渠成”，学生不知不觉地就进入到主动探究、潜心会文的理想状态。
　　
　　二、重训练，字字句句总关情
　　
　　在第一课时中，进行有效的字词训练是一项突出任务。如何使字词教学真正融合在初读课文的过程之中，既密切联系阅读理解活动，又适当集中，为深读课文打基础，是第一课时的难点所在。如一位教师执教《呼风唤雨的世纪》，在对“农耕社会”一词的体会上，在学生找到文中句子后，让学生说说农耕社会是什么样子？如果让你回到农耕社会，会有什么感受？然后再让学生带着这种感受读读这句话。这样，学生不仅理解了这个词,而且体会到农耕社会的落后,给生活带来的不便。应该说，“农耕社会”这个词是一个点，它既是有效切入课文的重点，又是在具体语境中体会表达效果的训练点。把单个词语的理解与文章的整体内容联系起来进行教学，改变了以往孤立解词的教法，从而提高了语文的学习效益。
　　
　　三、促朗读，环环都连语文情
　　
　　“书不读通不开讲”，说的是语文教学首先要让学生将课文读正确，读顺畅。只有通过“读”，学生才能对语言文字有直接、整体的领悟，才能品评出语言的意蕴和情味，才能真正实现与文本对话，与作者达成情感的共鸣。于永正老师在教《翠鸟》一课时，让学生自由朗读课文第二、第三节时，学生读：“翠鸟鸣声清脆，爱贴着水面疾飞。(师插话：‘疾飞’读得好，让人听了感到翠鸟飞得很迅速。)一眨眼，又轻轻地停在苇秆上了。(师插话：‘轻轻’再读轻读慢，让人感到翠鸟落得很轻。)它一动不动地注视着泛着微波的水面，等着游到水面的小鱼。(师插话：注意，这时静极了，读到‘小鱼’，连呼吸都要屏住。大家齐读这一节体会体会。)”这时学生感悟会之于心，诵读出之于口，心口相应，相得益彰。可见，在这一层面训练学生诵读课文，应紧紧地扣着读书，引导学生依靠通读理解文章的语言，进入其境界，体会其感情。学生一旦进入到课文所描绘的境界，读起课文来，自然能够以声传情，声情并茂。
　　
　　四、练概括，万水千山总是情
　　
　　把握文章大意，概括课文内容是第一课时的“责任田”，也是阅读教学必须培养训练的一种能力。笔者在教学《只拣儿童多处行》时设计了以下环节：请9位学生逐节朗读课文，要求学生边读边思，把这篇课文所写的主要内容浓缩成两个词语，并提示学生这两个词语就藏在课文中。读完之后，我再引发学生进行热烈的讨论概括，对于学生的多元概括，我权作不置可否状。等学生们都说完后，我让他们把刚才的各种概括稍作比较，便自然地从中筛选出最佳的概括——“儿童”和“花儿”。待我板书好“儿童”“花儿”，一回头，恰好看到一些概括正确的学生露出会心的微笑。这时，我自言自语：“儿童、花儿，这样概括行吗？”学生们面面相觑，在他们不解的目光中，我一转身，在黑板上“儿童”和“花儿”的后面各加了一个括号。一些学生立刻会意，于是各种答案出现了，成千盈百和密密层层；活泼和好看；多和旺……我在黑板上板书了“多”和“旺”。我引导学生齐读：“只拣儿童多处行——儿童多，花儿旺。”“长文读短”本没有什么新意，它其实就是在训练学生的概括能力。这里的训练看起来有些“笨拙”，但是两个词语的概括要求，提高了学生在文本中信息检索的效率，训练了学生的速读能力。概括是阅读教学的一个节点，不是终点，由它可以引出下节课的阅读重点和阅读方向。
　　“教无定法，不法即法”，这句话道出了阅读教学设计这一创造艺术的真谛，作为一线教师应当为奏响第一课时的华美乐章而不懈努力。