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【摘要】作为语文阅读教学的常用方法，知人论世一直被广泛地采用。但由于其自身的局限性，不可避免地存在着过度推测和想象的弊端，容易影响文本的正常解读以及忽视文本中语言材料的价值。教师应辩证看待知人论世的文本解读方法，冷静客观地处理和审视课堂上对教材的理解和运用，让文本解读回归常态。
【关键词】知人论世；局限性；文本解读
【中图分类号】G624 【文献标识码】A
知人论世是孟子提出的重要的文学批评原则和方法，出自《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知人，可乎？是以论其世也，是尚友也。”孟子认为，人、文与世三者有紧密的联系，知人论世方能读其文。该方法主张通过了解作者生平以及当时的时代背景来分析文章，它的可行性在于很多文章确实从写作到最后的呈现不仅会带着这个时代的烙印，还会不可避免地带着作者自己的影子。所以从了解作者和时代入手也可以顺藤摸瓜，了解文章的主旨所在。知人论世也是现代阅读教学中经常使用的一种方法。教师常常将文章的写作背景及作者生平拿来解释文章的种种指向，意图达到一种文如其人、文显其时的效果。但这种方法是否时时处处适用？这种大的社会环境是否会如实快速地映射在文章中？是否作者的境遇会影响每篇文章的写作基调？这些问题都是需要继续讨论的。由于知人论世这种文本阅读的方法自身的局限性，它更倾向于外部的究因，某种程度上忽略了文章自身内部的话语权，很多时候可能会导致知人论世却不一定识其文。下面谈一谈知人论世在阅读教学中的弊端和不足。
一、妨碍客观化的文本解读
美国雷·韦勒克·奥沃伦在《文学理论》中提到：“尽管艺术作品和作家生平之间有密切的关系，但绝不意味着艺术作品仅仅是作家生活的摹本。”一方面来说作品与作家经历、思想存在分裂的可能；另一方面由于创作背景的范围过于广大——它既包括社会政治、历史事件、个人际遇及由此决定和导致的作家地位、处境、心境等一系列变化，到底是哪一个因素起到了关键作用？对其创作影响程度如何？这些问题都是不确定的。面对这无限广大的背景，我们如何界定其范围呢？从具体案例看，大多都是解读者根据自己的想法在进行着取舍——或附加一些大而无当的背景生平，或强加一些凭空的猜测对号入座。很多教师在课堂上所宣示的那些背景，常常都是自己的一厢情愿或照搬一些专家的主观臆断。例如朱自清的《荷塘月色》一课的讲解中非得与大革命失败联系起来，将那种淡淡的哀愁与喜悦与其对接起来，将那一个“撑着油纸伞的雨巷姑娘”理解为作者对革命的追求，而最后的冷漠凄清又惆怅理解为作者的革命理想失败后的种种失落。这种为了拔高作者的思想，去寻求微言大义，丰富文章的意蕴，强行把个人和时代与文章结合的做法已经不是在分析主旨，而是在为了教学而“创造主旨”，这种“创造”使师生不能客观理性地对文本进行分析带来一个个“立意”的同时，也使语文教学走入一个尴尬的境地。这种认识之所以产生，其思想根源是过于看重文本某种思想意识的教育功能。这种狭隘的功利观矮化了作品的语言价值和艺术魅力，文本解读走进了曲解的泥潭。
为了使语文教学向更有序、健康的方向发展，教师更需要冷 静、客观地处理和审视课堂上对教材的理解和运用，让文本解读回归常态。
二、扼杀多样化的文本解读
知人论世作为重要的阅读教学方法由来已久，自有其强大的生命力和合理性。但有些教师以为掌握了阅读教学的金科玉律，却不知这条并不能放之四海而皆准。知人论世的阅读教学方法将文章和作者经历、时代背景放在思维的两端。从作家、时代一端寻找共相去说明和印证另一端作品，从作品一端的细枝末节又去摸索作者形象。“以人定文”“以文定人”都在客观上忽视了文学作品自身的传统与独立性，它往往以作品的外界因素去求证文本，忽视了文本的主体性，使读者对作品的理解狭隘化，使作品的复杂性、流动性趋于凝滞。如在戴望舒的《雨巷》中，教师在解读文本时一直强调文章的写作背景：1927年夏天反动派对革命者的血腥屠杀，造成了笼罩全国的白色恐怖。针对这一背景将丁香作为象征大革命浪潮后无法排遣的忧伤与惆怅，诗里那个丁香花一样的姑娘理解为作者对革命理想的一种追求。而有些学生却认为课文中丁香花一样的姑娘也可以理解为一切美好而又易逝的事物，作者带着迷惘和惊喜在不断地追寻。两者对比之下，前者可能更多是生硬地把作者的传记资料、时代背景同文章联系起来，但是大大地消解了文章的美感，也扼杀了文章多元解读的可能性。而后者这种充满诗意的个性化解读却是让人惊喜，不仅无形中扩大了作品的意义，延伸到审美高度，而且赋予了文本更强的生命力。一方面作品的意义是动态生成的，是多元的。“作品的意义是在历代读者不断阐释中丰富的，读者的接受史同时构成了作品的发展史。”阅读具有鲜明的主体性特征，阅读是读者生命性的创造。教师应该充分尊重学生的这种个性化解读，在阅读的交流对话中，应指向每一个学生的个体阅读。人人都有想法，人人都有角度，不必强制统一。另一方面我们解读作品“并不是让作品获得人们生活对它的辩护和解释，恰恰相反，而是通过作品对人们的生活给予辩护和解释”，文章有其自身的生命力和话语权。文学作品一旦宣告完成并广为传播之后，对作品的话语权也随即由作者一方转移到读者一方。文本的解读应该充满着个体的生活感受和阅读经验，反过来这种个性化的阅读体验推动着每个人带着不一样的收获和感动继续向前。我们不应该只从“知人论世”这一角度来剖析文本，而是要不断从新的角度、新的高度不断丰富文本的意义。
三、忽视语言价值的文本解读
了解创作背景、探求作家作文时的处境及心境，的确会对把握作品的思想产生积极的意义。但很多教师在讲授课文时一味去迎合时代和作者经历，去“为赋新词强说愁”，课文主旨的讲解已经脱离于文本内容，成了索引派和考据派，甚至有的老师在讲解课文之前就把文章的写作背景、作者生平交代给学生。学生由于教师的引导，自觉或不自觉地在分析文章时向这两者靠拢。学生自己探索的过程被简化，尤其对于接受能力尚低的学生，容易让他们忽略对于文本本身的阅读、感悟和思考，对文本产生距离和隔膜，体会不到文学作品除时代性之外的永久价值和永恒魅力。而教材中选入的文学作品，一般都是语言丰富多彩、含蓄精当、生动活泼，产生的语言教育效果最大。因此，教师要根据不同类型的文学作品，挖掘其语言因素，注意语言的分析，引导学生去品味、欣赏、模仿乃至创造。如在讲授陆蠡的《囚绿记》时，教师一味结合卢沟桥事变的时代背景，无视文章中大量的语言材料，将“那一抹绿”理解为作者的革命理想，它冲破重重阻碍，一直向着光明生长。学生听到这里，对文本主旨的了解仅仅依附于文章背景的强制植入，但并没有从文章中对这一点达到感同身受，没有扎根在文本里的说服力。这种脱离文本进行知人论世的解读的做法企图越过语言符号这个媒介，直接探寻作者的表达内容，试图把生活中的人、事、物和藝术化处理文学作品中的人、事、物进行简单对接。这样有悖于文学作品的解读规律。其实，教师完全可以对这一点进行语言的挖掘。如在《囚绿记》中的一段：“它的尖端总朝着窗外的方向，甚至于一枚细叶，一茎卷须，都朝原来的方向。”有的教师引导学生发现文章在描摹被囚的绿藤之表现时，重视两个状态性副词，那就是“总”和“都”，还有时间词“每天”，这些词在修饰动词“朝”的时候，其强烈程度得到了充分的体现，这是一种有规律的、整体的、反复出现的情形，这就更有力量地表达了绿藤顽强生存的性格。这样一种充满逻辑性的分析，它给人一种必然这样而非那样的合理地令人信服的解释，使文章充满一种内在的连贯力的约束。这样的分析才达到了语文学科素养的应有之义，尽可能从“知人论世”上挖掘许多与作品相关的信息，只能增强对作品的感性认识，算不上真正的文学鉴赏或语文教育学科素养的培养。
现实的阅读教学中，结合背景及作者解读文本，存在着过度想象和猜测的弊端，不但无助于作品的理解，而且还会陷入尴尬的困境，忽略语言材料自身的魅力与生命，冲淡作品的意趣，甚至是走入曲解作品的泥潭。
参考文献
[1]雷·韦勒克·奥沃伦.文学理论[M].北京：人民教育出版社，1999.
[2]李晓奎.文本改造——提升言语智慧的一种路径[J].语文教学与研究，2017（10）.
[3]阎立钦.语文教育学引论[M].北京：高等教育出版社，1997.
[4]洪宗礼.义务教育语文课程标准试验教科书语文（九年级上册）[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2009.
[5]李杏保.语文学科教育参考资料类编[M].北京：高等教育出版社，1996.
[6]李晓奎.文本改造——提升言语智慧的一种路径[J].语文教学与研究，2017（10）.
[7]钱梦龙.钱梦龙与导读艺术[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
[8]阎立钦.语文教育学引论[M].北京：高等教育出版社，1997.
[9]李林英.架桥搭梯 拉近学生与文本距离[J].基础教育，2014（1）.
[10]叶圣陶.叶圣陶教育文集第5卷[M].北京：北京人民教育出版社，1994.
[11]韦志成.语文教学情境论[M].南宁：广西教育出版社.1996.
（编辑：张晓婧）
【关键词】知人论世；局限性；文本解读
【中图分类号】G624 【文献标识码】A
知人论世是孟子提出的重要的文学批评原则和方法，出自《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知人，可乎？是以论其世也，是尚友也。”孟子认为，人、文与世三者有紧密的联系，知人论世方能读其文。该方法主张通过了解作者生平以及当时的时代背景来分析文章，它的可行性在于很多文章确实从写作到最后的呈现不仅会带着这个时代的烙印，还会不可避免地带着作者自己的影子。所以从了解作者和时代入手也可以顺藤摸瓜，了解文章的主旨所在。知人论世也是现代阅读教学中经常使用的一种方法。教师常常将文章的写作背景及作者生平拿来解释文章的种种指向，意图达到一种文如其人、文显其时的效果。但这种方法是否时时处处适用？这种大的社会环境是否会如实快速地映射在文章中？是否作者的境遇会影响每篇文章的写作基调？这些问题都是需要继续讨论的。由于知人论世这种文本阅读的方法自身的局限性，它更倾向于外部的究因，某种程度上忽略了文章自身内部的话语权，很多时候可能会导致知人论世却不一定识其文。下面谈一谈知人论世在阅读教学中的弊端和不足。
一、妨碍客观化的文本解读
美国雷·韦勒克·奥沃伦在《文学理论》中提到：“尽管艺术作品和作家生平之间有密切的关系，但绝不意味着艺术作品仅仅是作家生活的摹本。”一方面来说作品与作家经历、思想存在分裂的可能；另一方面由于创作背景的范围过于广大——它既包括社会政治、历史事件、个人际遇及由此决定和导致的作家地位、处境、心境等一系列变化，到底是哪一个因素起到了关键作用？对其创作影响程度如何？这些问题都是不确定的。面对这无限广大的背景，我们如何界定其范围呢？从具体案例看，大多都是解读者根据自己的想法在进行着取舍——或附加一些大而无当的背景生平，或强加一些凭空的猜测对号入座。很多教师在课堂上所宣示的那些背景，常常都是自己的一厢情愿或照搬一些专家的主观臆断。例如朱自清的《荷塘月色》一课的讲解中非得与大革命失败联系起来，将那种淡淡的哀愁与喜悦与其对接起来，将那一个“撑着油纸伞的雨巷姑娘”理解为作者对革命的追求，而最后的冷漠凄清又惆怅理解为作者的革命理想失败后的种种失落。这种为了拔高作者的思想，去寻求微言大义，丰富文章的意蕴，强行把个人和时代与文章结合的做法已经不是在分析主旨，而是在为了教学而“创造主旨”，这种“创造”使师生不能客观理性地对文本进行分析带来一个个“立意”的同时，也使语文教学走入一个尴尬的境地。这种认识之所以产生，其思想根源是过于看重文本某种思想意识的教育功能。这种狭隘的功利观矮化了作品的语言价值和艺术魅力，文本解读走进了曲解的泥潭。
为了使语文教学向更有序、健康的方向发展，教师更需要冷 静、客观地处理和审视课堂上对教材的理解和运用，让文本解读回归常态。
二、扼杀多样化的文本解读
知人论世作为重要的阅读教学方法由来已久，自有其强大的生命力和合理性。但有些教师以为掌握了阅读教学的金科玉律，却不知这条并不能放之四海而皆准。知人论世的阅读教学方法将文章和作者经历、时代背景放在思维的两端。从作家、时代一端寻找共相去说明和印证另一端作品，从作品一端的细枝末节又去摸索作者形象。“以人定文”“以文定人”都在客观上忽视了文学作品自身的传统与独立性，它往往以作品的外界因素去求证文本，忽视了文本的主体性，使读者对作品的理解狭隘化，使作品的复杂性、流动性趋于凝滞。如在戴望舒的《雨巷》中，教师在解读文本时一直强调文章的写作背景：1927年夏天反动派对革命者的血腥屠杀，造成了笼罩全国的白色恐怖。针对这一背景将丁香作为象征大革命浪潮后无法排遣的忧伤与惆怅，诗里那个丁香花一样的姑娘理解为作者对革命理想的一种追求。而有些学生却认为课文中丁香花一样的姑娘也可以理解为一切美好而又易逝的事物，作者带着迷惘和惊喜在不断地追寻。两者对比之下，前者可能更多是生硬地把作者的传记资料、时代背景同文章联系起来，但是大大地消解了文章的美感，也扼杀了文章多元解读的可能性。而后者这种充满诗意的个性化解读却是让人惊喜，不仅无形中扩大了作品的意义，延伸到审美高度，而且赋予了文本更强的生命力。一方面作品的意义是动态生成的，是多元的。“作品的意义是在历代读者不断阐释中丰富的，读者的接受史同时构成了作品的发展史。”阅读具有鲜明的主体性特征，阅读是读者生命性的创造。教师应该充分尊重学生的这种个性化解读，在阅读的交流对话中，应指向每一个学生的个体阅读。人人都有想法，人人都有角度，不必强制统一。另一方面我们解读作品“并不是让作品获得人们生活对它的辩护和解释，恰恰相反，而是通过作品对人们的生活给予辩护和解释”，文章有其自身的生命力和话语权。文学作品一旦宣告完成并广为传播之后，对作品的话语权也随即由作者一方转移到读者一方。文本的解读应该充满着个体的生活感受和阅读经验，反过来这种个性化的阅读体验推动着每个人带着不一样的收获和感动继续向前。我们不应该只从“知人论世”这一角度来剖析文本，而是要不断从新的角度、新的高度不断丰富文本的意义。
三、忽视语言价值的文本解读
了解创作背景、探求作家作文时的处境及心境，的确会对把握作品的思想产生积极的意义。但很多教师在讲授课文时一味去迎合时代和作者经历，去“为赋新词强说愁”，课文主旨的讲解已经脱离于文本内容，成了索引派和考据派，甚至有的老师在讲解课文之前就把文章的写作背景、作者生平交代给学生。学生由于教师的引导，自觉或不自觉地在分析文章时向这两者靠拢。学生自己探索的过程被简化，尤其对于接受能力尚低的学生，容易让他们忽略对于文本本身的阅读、感悟和思考，对文本产生距离和隔膜，体会不到文学作品除时代性之外的永久价值和永恒魅力。而教材中选入的文学作品，一般都是语言丰富多彩、含蓄精当、生动活泼，产生的语言教育效果最大。因此，教师要根据不同类型的文学作品，挖掘其语言因素，注意语言的分析，引导学生去品味、欣赏、模仿乃至创造。如在讲授陆蠡的《囚绿记》时，教师一味结合卢沟桥事变的时代背景，无视文章中大量的语言材料，将“那一抹绿”理解为作者的革命理想，它冲破重重阻碍，一直向着光明生长。学生听到这里，对文本主旨的了解仅仅依附于文章背景的强制植入，但并没有从文章中对这一点达到感同身受，没有扎根在文本里的说服力。这种脱离文本进行知人论世的解读的做法企图越过语言符号这个媒介，直接探寻作者的表达内容，试图把生活中的人、事、物和藝术化处理文学作品中的人、事、物进行简单对接。这样有悖于文学作品的解读规律。其实，教师完全可以对这一点进行语言的挖掘。如在《囚绿记》中的一段：“它的尖端总朝着窗外的方向，甚至于一枚细叶，一茎卷须，都朝原来的方向。”有的教师引导学生发现文章在描摹被囚的绿藤之表现时，重视两个状态性副词，那就是“总”和“都”，还有时间词“每天”，这些词在修饰动词“朝”的时候，其强烈程度得到了充分的体现，这是一种有规律的、整体的、反复出现的情形，这就更有力量地表达了绿藤顽强生存的性格。这样一种充满逻辑性的分析，它给人一种必然这样而非那样的合理地令人信服的解释，使文章充满一种内在的连贯力的约束。这样的分析才达到了语文学科素养的应有之义，尽可能从“知人论世”上挖掘许多与作品相关的信息，只能增强对作品的感性认识，算不上真正的文学鉴赏或语文教育学科素养的培养。
现实的阅读教学中，结合背景及作者解读文本，存在着过度想象和猜测的弊端，不但无助于作品的理解，而且还会陷入尴尬的困境，忽略语言材料自身的魅力与生命，冲淡作品的意趣，甚至是走入曲解作品的泥潭。
参考文献
[1]雷·韦勒克·奥沃伦.文学理论[M].北京：人民教育出版社，1999.
[2]李晓奎.文本改造——提升言语智慧的一种路径[J].语文教学与研究，2017（10）.
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[4]洪宗礼.义务教育语文课程标准试验教科书语文（九年级上册）[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2009.
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[7]钱梦龙.钱梦龙与导读艺术[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
[8]阎立钦.语文教育学引论[M].北京：高等教育出版社，1997.
[9]李林英.架桥搭梯 拉近学生与文本距离[J].基础教育，2014（1）.
[10]叶圣陶.叶圣陶教育文集第5卷[M].北京：北京人民教育出版社，1994.
[11]韦志成.语文教学情境论[M].南宁：广西教育出版社.1996.
（编辑：张晓婧）