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专题读写，是以专题的形式打通读写，从而实现读写教学互融共生的一种教学方式。对专题读写教学加以研讨，旨在为当下割裂式、碎片化的作文教学找到一条突围之路。但是在具体实践过程中，我们遇到不少问题与困惑，梳理这些问题，我们发现主要是因为大家对专题读写的一些概念认识不一，因此我们有必要对专题读写中的一些易混淆的概念进行辨析，以达成专题读写教学的一些共识。
一、“为阅读的阅读”与“为写作的阅读”
在专题读写实施过程中，老师们常常会遇到一个困惑：专题读写课究竟是阅读课还是写作课？对专题读写需要进行明确的课程定位，否则老师们会无所适从。我们认为，专题读写属于写作课，以培养提升学生的写作素养为主要任务，虽然在专题读写过程中也会兼带训练学生的阅读能力，但这毕竟是专题读写的附带功能。
为什么我们将专题读写归为写作课？理由有两点。其一，从专题读写课程的开发初衷來看，专题读写教学不同于专题阅读教学，我们是想通过扩大阅读量、提升阅读品质来解决写作问题。“劳于读书，逸于作文”，阅读是写作的根基和利器，离开阅读的写作行之不远。而仅靠教材中有限的文本，仍难以培植学生深厚的写作根基。专题读写可以为学生提供有差异性的同类文本，形成思维的张力，让学生在阅读中思考，形成言说欲望，在自我表达或与人交流中提升写作素养。其二，从语文价值论的角度，我们认为写作高于阅读，言语表现应该是言语教育的终极目标。西方语文教学将语文技能分成两种：主动技能与被动技能。主动技能即说、写，又称“产出性技能”；被动技能即听、读，又称“非产出性技能”。这两种技能虽然不能截然分开，但其重要性还是有差别的，前者将涵盖、带动后者，使听、读技能同步发展。
明确了专题读写课是写作课，我们才能合理确定专题读写的教学内容。同样的文本，在阅读课上和在写作课上所发挥的功能是不同的。专题阅读、群文阅读等是以培养学生的阅读能力为主，属于“为阅读的阅读”，重在引导学生凭借言语形式发现言语背后的丰富语意；而专题读写倡导的是“为写作的阅读”，以培养写作技能为主，重在引导学生通过阅读积累写作素材，汲取思想养料，丰富写作思路。
特级教师孙晋诺曾执教一节专题阅读公开课《孙犁笔下的女性：两个小姑娘》，文本为孙犁的《鞋的故事》和《山地回忆》。课堂主问题是：“我更喜欢小书绫还是妞儿？”让学生作出判断，并从文中找出依据。课上，学生发言活跃，从文本细节中找到依据来证明自己的观点。这节课是比较典型的专题阅读课，指向于阅读能力的培养。如果上成专题读写课，可以设计学习活动：这两篇文章都借助了情感凝聚物来构思成篇，请就此写一篇赏析性小文章，并可模仿这种写法另写一篇。当然，指向写作的学习活动肯定不只这一条路径，还可以对孙犁笔下女性之美作一番探究，感受美的特征，分析孙犁的创作动机和创作意义。总之，指向于创造性表达任务的，可以就文论文，也可以适当拓展。
二、“作为目的的写作”与“作为手段的写作”
美国有学者将写作类型分为三类：作为目的的写作、作为手段的写作、作为目的和手段的写作。纯粹的写作活动属于第一类，阅读理解或研究性学习中的写作属于第二类，读写结合训练中的写作属于第三类。
把写作当作目的，写作者往往会为写而写，更多地考虑写作的内容、形式等要素是否符合读者的阅读期待，写作者的主体性会受到一定的抑制。把写作当作手段，写作者会淡化写作的形式要求，而将注意力主要集中到写作内容上，写作为完成学习任务而服务。但在这个过程中，学生的写作素养也会得到提升。不为写作而赢得写作，这是作为手段的写作的存在价值。
在专题读写中，写作既作为目的也作为手段。举例说明：苏大附中罗宽海老师曾开展“独立人格”的专题读写实践。选文有五篇：方刚的《麻雀》、邵燕祥的《鼓掌的历史》、王开岭的《梁漱溟：一只自由主义牛虻》、勒庞《无名氏的暴行》（节选自《乌合之众》）、陈鲁民《人总得有一点锋芒》。要求学生在群文阅读后，完成下列写作任务：（1）你认为独立人格的内涵是什么？它与标新立异有什么不同？（2）你认为一个人或社会丧失独立品格的原因有哪些？根本原因是什么？（3）你认为一个人丧失独立人格的危害有哪些？（4）你认为一个人或社会要有独立品格，需要具备哪些条件？要求每个问题的回答字数不少于200字。在这个学习活动中，写作主要是作为手段出现的，是为完成这些问题而服务的。但在完成这些任务的时候，学生的表达能力也得到了训练和提升。如果在此基础上，要求学生完成关于独立人格的一篇议论文，那学生只要将前面简答题的答案稍加归整，就是一篇很有逻辑性的议论文。这时，写作又是作为一种目的出现的。
在专题读写中，“作为目的的写作”与“作为手段的写作”并不是截然分开的，而是相融共生的：“作为目的的写作”可以为“作为手段的写作”提供训练方向，而“作为手段的写作”又为“作为目的的写作”提供材料与思想支撑。
三、“读写结合”与“读写共生”
专题读写在实施过程中遇到的主要障碍是“读写分离”，读写之间没有建立有效的关联。教师在专题读写中往往只是确定专题、提供文本，而没有在读写之间作有效具体的指导。我们很多老师都提倡“读写结合”，但对“读写结合”缺乏科学的认识。就教学目标的角度而言，“读写结合”有三种取向：一是“以读促写”，即通过阅读促进写作；二是“以写促读”，即通过写作促进阅读；三是“以读引写”，“写”只是手段而不是目的，通过读和写的结合来促进学生语文素养的提升，如《美国语文》教材中“读写结合”的编排。我们在写作教学中所说的“读写结合”，主要指第一种和第三种。
在专题读写中，“读写结合”与“读写共生”是有区别的。“读写结合”是在读写之间找到结合点，以读促写，以读引写，侧重于读对写的触发、引领、示范功能，读写之间是单向的联系，阅读材料只作一次性利用。而“读写共生”，是读写之间往复循环、不断深化的过程，以读带写，以写导读，读写交互共生。现代写作学提出，写作是一个真实的发现过程，其核心是修改和重写。据此，理想的读写结合应当是循环往复的过程，写作要像不规则运动那样，需要经常在范文与写作结果之间不断地相互作用，并试图使它们更接近。
举一个读写共生的例子。特级教师徐桦君在指导学生进行“怎样写作真情作文”的专题读写时，将主课题分解成五个子课题：（1）真情作文的本质与特征。（2）什么情感才是真情？（3）哪些情感最能打动人？（4）用什么方法写出真情？（5）语言与真情的关系。让五个小组进行认领，制订研究计划。在学生合作探究时，徐老师为学生提供了20篇真情类美文电子稿及相关网址。待各小组完成研究报告后，要求每小组用五分钟汇报研究成果。各小组均有研究发现，如“情感”研究组发现最打动人的情感有热爱自然、珍惜友谊、热爱至亲、仰慕英雄、嫉恶如仇、同情弱者、悔恨醒悟等；“方法”研究组发现相关写作方法有矛盾凸情法、一物连情法、内心抒情法、细节凝情法、回忆叙情法、对话交心法等。最后，徐老师要求学生运用相关研究发现，自由创作一篇真情作文，并根据评价表自主评价，修改完善。在这项专题读写活动中，读中有写，写中有读，读写相融共生。
当前，专题读写还处于理论建构与实践探索阶段。虽然有一些相似的教学方式，如专题阅读、群文阅读、读写结合等，对专题读写有一定的借鉴意义，但专题读写走的是定位于写作的专题化教学之路，因此在借鉴中会有所扬弃。它只是为写作教学提供一种有效的方式，仍有待于我们继续深入研究。
（作者单位：苏州工业园区教师发展中心）
一、“为阅读的阅读”与“为写作的阅读”
在专题读写实施过程中，老师们常常会遇到一个困惑：专题读写课究竟是阅读课还是写作课？对专题读写需要进行明确的课程定位，否则老师们会无所适从。我们认为，专题读写属于写作课，以培养提升学生的写作素养为主要任务，虽然在专题读写过程中也会兼带训练学生的阅读能力，但这毕竟是专题读写的附带功能。
为什么我们将专题读写归为写作课？理由有两点。其一，从专题读写课程的开发初衷來看，专题读写教学不同于专题阅读教学，我们是想通过扩大阅读量、提升阅读品质来解决写作问题。“劳于读书，逸于作文”，阅读是写作的根基和利器，离开阅读的写作行之不远。而仅靠教材中有限的文本，仍难以培植学生深厚的写作根基。专题读写可以为学生提供有差异性的同类文本，形成思维的张力，让学生在阅读中思考，形成言说欲望，在自我表达或与人交流中提升写作素养。其二，从语文价值论的角度，我们认为写作高于阅读，言语表现应该是言语教育的终极目标。西方语文教学将语文技能分成两种：主动技能与被动技能。主动技能即说、写，又称“产出性技能”；被动技能即听、读，又称“非产出性技能”。这两种技能虽然不能截然分开，但其重要性还是有差别的，前者将涵盖、带动后者，使听、读技能同步发展。
明确了专题读写课是写作课，我们才能合理确定专题读写的教学内容。同样的文本，在阅读课上和在写作课上所发挥的功能是不同的。专题阅读、群文阅读等是以培养学生的阅读能力为主，属于“为阅读的阅读”，重在引导学生凭借言语形式发现言语背后的丰富语意；而专题读写倡导的是“为写作的阅读”，以培养写作技能为主，重在引导学生通过阅读积累写作素材，汲取思想养料，丰富写作思路。
特级教师孙晋诺曾执教一节专题阅读公开课《孙犁笔下的女性：两个小姑娘》，文本为孙犁的《鞋的故事》和《山地回忆》。课堂主问题是：“我更喜欢小书绫还是妞儿？”让学生作出判断，并从文中找出依据。课上，学生发言活跃，从文本细节中找到依据来证明自己的观点。这节课是比较典型的专题阅读课，指向于阅读能力的培养。如果上成专题读写课，可以设计学习活动：这两篇文章都借助了情感凝聚物来构思成篇，请就此写一篇赏析性小文章，并可模仿这种写法另写一篇。当然，指向写作的学习活动肯定不只这一条路径，还可以对孙犁笔下女性之美作一番探究，感受美的特征，分析孙犁的创作动机和创作意义。总之，指向于创造性表达任务的，可以就文论文，也可以适当拓展。
二、“作为目的的写作”与“作为手段的写作”
美国有学者将写作类型分为三类：作为目的的写作、作为手段的写作、作为目的和手段的写作。纯粹的写作活动属于第一类，阅读理解或研究性学习中的写作属于第二类，读写结合训练中的写作属于第三类。
把写作当作目的，写作者往往会为写而写，更多地考虑写作的内容、形式等要素是否符合读者的阅读期待，写作者的主体性会受到一定的抑制。把写作当作手段，写作者会淡化写作的形式要求，而将注意力主要集中到写作内容上，写作为完成学习任务而服务。但在这个过程中，学生的写作素养也会得到提升。不为写作而赢得写作，这是作为手段的写作的存在价值。
在专题读写中，写作既作为目的也作为手段。举例说明：苏大附中罗宽海老师曾开展“独立人格”的专题读写实践。选文有五篇：方刚的《麻雀》、邵燕祥的《鼓掌的历史》、王开岭的《梁漱溟：一只自由主义牛虻》、勒庞《无名氏的暴行》（节选自《乌合之众》）、陈鲁民《人总得有一点锋芒》。要求学生在群文阅读后，完成下列写作任务：（1）你认为独立人格的内涵是什么？它与标新立异有什么不同？（2）你认为一个人或社会丧失独立品格的原因有哪些？根本原因是什么？（3）你认为一个人丧失独立人格的危害有哪些？（4）你认为一个人或社会要有独立品格，需要具备哪些条件？要求每个问题的回答字数不少于200字。在这个学习活动中，写作主要是作为手段出现的，是为完成这些问题而服务的。但在完成这些任务的时候，学生的表达能力也得到了训练和提升。如果在此基础上，要求学生完成关于独立人格的一篇议论文，那学生只要将前面简答题的答案稍加归整，就是一篇很有逻辑性的议论文。这时，写作又是作为一种目的出现的。
在专题读写中，“作为目的的写作”与“作为手段的写作”并不是截然分开的，而是相融共生的：“作为目的的写作”可以为“作为手段的写作”提供训练方向，而“作为手段的写作”又为“作为目的的写作”提供材料与思想支撑。
三、“读写结合”与“读写共生”
专题读写在实施过程中遇到的主要障碍是“读写分离”，读写之间没有建立有效的关联。教师在专题读写中往往只是确定专题、提供文本，而没有在读写之间作有效具体的指导。我们很多老师都提倡“读写结合”，但对“读写结合”缺乏科学的认识。就教学目标的角度而言，“读写结合”有三种取向：一是“以读促写”，即通过阅读促进写作；二是“以写促读”，即通过写作促进阅读；三是“以读引写”，“写”只是手段而不是目的，通过读和写的结合来促进学生语文素养的提升，如《美国语文》教材中“读写结合”的编排。我们在写作教学中所说的“读写结合”，主要指第一种和第三种。
在专题读写中，“读写结合”与“读写共生”是有区别的。“读写结合”是在读写之间找到结合点，以读促写，以读引写，侧重于读对写的触发、引领、示范功能，读写之间是单向的联系，阅读材料只作一次性利用。而“读写共生”，是读写之间往复循环、不断深化的过程，以读带写，以写导读，读写交互共生。现代写作学提出，写作是一个真实的发现过程，其核心是修改和重写。据此，理想的读写结合应当是循环往复的过程，写作要像不规则运动那样，需要经常在范文与写作结果之间不断地相互作用，并试图使它们更接近。
举一个读写共生的例子。特级教师徐桦君在指导学生进行“怎样写作真情作文”的专题读写时，将主课题分解成五个子课题：（1）真情作文的本质与特征。（2）什么情感才是真情？（3）哪些情感最能打动人？（4）用什么方法写出真情？（5）语言与真情的关系。让五个小组进行认领，制订研究计划。在学生合作探究时，徐老师为学生提供了20篇真情类美文电子稿及相关网址。待各小组完成研究报告后，要求每小组用五分钟汇报研究成果。各小组均有研究发现，如“情感”研究组发现最打动人的情感有热爱自然、珍惜友谊、热爱至亲、仰慕英雄、嫉恶如仇、同情弱者、悔恨醒悟等；“方法”研究组发现相关写作方法有矛盾凸情法、一物连情法、内心抒情法、细节凝情法、回忆叙情法、对话交心法等。最后，徐老师要求学生运用相关研究发现，自由创作一篇真情作文，并根据评价表自主评价，修改完善。在这项专题读写活动中，读中有写，写中有读，读写相融共生。
当前，专题读写还处于理论建构与实践探索阶段。虽然有一些相似的教学方式，如专题阅读、群文阅读、读写结合等，对专题读写有一定的借鉴意义，但专题读写走的是定位于写作的专题化教学之路，因此在借鉴中会有所扬弃。它只是为写作教学提供一种有效的方式，仍有待于我们继续深入研究。
（作者单位：苏州工业园区教师发展中心）