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【摘 要】 在线课程交互是在线学习成功的关键。本研究通过分析当前在线课程交互的应用现状，以在线协作学习为理论基础，重点关注参与主体间的交流、讨论，明确协作式在线课程交互设计的交互层次、交互媒体、交互活动和评价四个核心要素，并以教育技术学研究生“教育传播原理”协作式在线课程为例，使用基于设计的研究方法，从数轮交互设计实践的迭代修正中总结形成了协作式在线课程交互设计的理论框架，即明确协作式在线课程交互设计与实施过程，具体包括三个阶段：逻辑起点的确定阶段，即制定课程大纲；在线交互环境的构建阶段，即综合学习管理系统、交互媒体、教师等优势为学习者提供支持；交互活动的实施阶段，即具体规划交互层次与类型、交互活动、交互评价等。
【关键词】 协作式在线课程；交互设计；在线协作学习；交互要素；理论框架；交互设计与实施过程；基于设计
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2018）5-0035-10
协作式在线课程交互特指协作式在线课程中的教学交互，是指在线学习环境中学习者与其他要素之间的相互作用，如学习者与学习者、学习者与教师、学习者与学习内容等，可以促进学习者之间的讨论、交流与协作，满足在线课程中学习者学习的本质要求与情感需求，帮助学习者克服在线课程学习环境的特殊性、面对面交流的困难等。大量国际研究者通过一系列研究证实，交互可以促进学习者在线课程学习成绩的提高，如Beuchot在学习者实现学习奖学金的研究中证明了交互是在线课程学习成功的关键因素（Beuchot， 2012），能够促进学习者学业进步并争取奖学金；Ullah和Wilson提出了将交互正确应用于在线课程之中将会拓展学习者的学习经验（转引自Parker A， et al.， 2013）。交互能够为学习者提供参与意义建构过程的机会，在这个过程中他们分享观点，试图从新的经验中创造新意义，Su和Bonk认为在线课程中的交互能够促进学习者的知识建构（转引自Rossi D. et al.， 2012），通过个体间的交流加强信息共享，实现有意义的学习交互，促进学习者在线课程学习的成功。而协作式在线课程则是在线教育发展新阶段的课程形式，是指以计算机网络辅助在线课程，以小组讨论或专题讨论为主要形式，实现知识建构的在线与面对面相混合的课程形式，其中课程内容大部分通过在线方式传递，并有固定的面对面交流。
协作式在线课程交互设计是当前在线教育发展的阶段性要求，也是在线课程发展的内在要求。就在线教育发展的阶段性而言，在线教育发展经历了“单向型在线教育模式、双向互动型在线教育模式、协作学习型在线教育模式和发展型在线教育模式等四个发展阶段”（王卫军， 2016）。我国在线教育正经历从双向互动型向协作式转变的过程，其特征是注重教师的引导作用，强调学习者与学习者的交流与协作。就在线课程发展内在要求而言，交互是在线课程的显著特征，也是学习者个体之间相互交流互动的最直接方式。但协作式在线课程交互设计出现了一系列问题，如“被分化为学习过程之外的独立环节、被简化为讨论活动、被异化为交互方式、被泛化为普通网络交流”（肖广德， 2014）等，具体表现为：缺乏具体、明确的理论指导，设计过程混乱；忽视教师的指导，学习者在获得更大自由的同时缺乏明确的交互目的与及时、正确的教师帮助，对学习者的学习造成一定程度的影响；交互效果的评价方式单一、量规设置不全面，不能准确检测学习者的交互行为水平等。这与当前在线课程的发展极不相称。因此，本研究聚焦协作式在线课程交互，寻找设计依据，明确设计要素，通过“实践-优化-再实践”的多次反复实践形成协作式在线课程交互设计的理论框架，试图为课程设计或教师在线课程的交互设计提供一定的理论与方法指导。
一、理论基础：在线协作学习
在线协作学习由加拿大学者琳达·哈拉西姆（Harasim L.）提出，既是一种在线教育教学法，也是一种在线教育理论。在线协作学习作为一种在线教育教学法，在20世纪80年代初提出以支持网络学习方法；作为一种在线教育理论，于21世纪初提出，强调“教师或知识社区成员指导下的小组讨论和团队合作的重要性，并指出教师的指导是在线协作学习成功开展的保证”（琳达·哈拉西姆， 2015），同时也强调社会环境，“认为在学习过程中，人与人之间的讨论与互动是首要的”（转引自Marc Bélanger， 2008），认为在线协作学习的核心是同伴讨论（Harasim L. ， 2000）。在线协作学习认为学生的知识建构通常要经历观点的产生、观点的组织、心智的交融三个阶段：观点的产生，是指小组成员经过头脑风暴提出关于某一具体问题的不同看法；观点的组织，是指学习者对关于某一问题的看法进行比较、分析；心智的交融，是指学习者在相互理解的基础上达成某种共识，最终实现知识建构。学习者在到达任何一阶段时都有可能重新返回前一阶段，即学习者知识建构的过程是一个迭代循环的过程。“在线协作学习实施的基本原则是学生讨论，学生讨论是教学的关键，而不是一种次要的补充”（琳达·哈拉西姆， 2015），仅仅在课程关键环节运用讨论，将讨论作为教学环节的次要补充的在线课程不是在线协作学习。良好的在线协作学习受到多种因素的影响，美国明尼苏达大学“协作学习中心”的约翰逊兄弟提出了协作学习的五因素，即积极互赖、面对面地促進性互动、个体和小组责任、人际和小组技能、小组自评（约翰逊， 2004， pp. 88）。我国著名学者李克东教授认为，协作学习的基本模式主要包括竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演等，其基本要素包括协作小组、成员、辅导教师和协作学习环境。
在线协作学习理论是协作式在线课程交互设计的最直接、最相关性的理论基础，认为在协作式在线课程交互设计时应重视教师的指导作用，强调同伴之间的讨论并将其作为教学的关键，关注学习者的知识建构过程等。具体而言：①重视教师对个别化学习和协作学习的指导作用。在线协作式学习理论强调教师的作用，为保证在线课程的质量，在线课程交互设计与实践过程中应发挥教师的作用。在师生交互过程中，教师作为指导者，在与学习者交流的同时，要解答学习者的学习问题或帮助学习者克服困难；在生生交互时，教师要作为引导者，保证学习者之间的话题符合课程内容，如果话题偏离课程内容，需对其进行干预；在进行学习者与内容交互设计时，教师要注意课程资源的内容与形式，既要保证其能够吸引学习者的注意力，同时也要保证课程内容的适度，避免增加学习者的认知负荷。②强调同伴之间的讨论，并将其作为教学的关键。在线协作学习理论的核心是同伴讨论，并将讨论作为教学过程的关键。因此，在线课程交互设计时，可以大量借助讨论活动，实现教师与学习者交互、学习者与学习者交互和学习者与学习内容交互等。③关注学习者的知识建构过程。在线协作学习理论清晰地描述了学习者的知识建构过程，因此，协作式在线课程交互设计应以促进学习者的知识建构为出发点，运用小组形式，通过小组成员间的头脑风暴、观点分析达成共识，实现学习者的知识建构。 二、设计关键：识别要素及其内在结构
协作式在线课程交互设计在明确学习类型和学习目标的基础上，考虑交互层次与类型、交互媒体、交互活动以及交互评价四个核心要素。学习类型与学习目标要素是交互设计的基础，学习类型不同，协作式在线课程设计的各要素也会发生变化。如图1所示，协作式在线课程交互设计是一个系统，包含交互层次、交互媒体、交互活动及交互评价四个核心要素。交互媒体是协作式在线课程交互设计的基础，包含通过同步交互媒体、异步交互媒体以及教师的参与来实现协作式在线课程交互设计的媒体支撑；交互层次是交互设计的前提，在明确操作交互、信息交互、概念交互等不同层次水平的基础上设计交互活动；交互活动是协作式在线课程交互设计以及后期实施的关键，贯穿于交互设计环节的过程之中；交互评价是对协作式在线课程交互设计效果的评价，主要以学习者的学习效果作为考察依据。其中，交互活动与交互评价通过交互媒体与交互层次相互作用共同支撑协作式在线课程交互，保证协作式在线课程的顺利进行。当然，每种要素既是支持交互设计得以实现的关键一环，也可以单独作用于协作式在线课程。
（一）规定学习目标属性
了解学习类型是明确学习者学习过程的必要条件，同时也是协作式在线课程交互设计的第一步，即如何基于不同学习类型的特点设计协作式在线课程中的学习目标。协作式在线课程交互设计过程中的学习目标会随着学习类型的变化而有所差异，具体可从学习结果、教学目标、认知特点、远程教学法等方面加以区分：①基于学习结果的学习类型。以加涅为代表，将学习划分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度等（李芒， 2007， p.7）。这种学习类型强调协作式在线课程的学习目标应聚焦于帮助学习者实现言语、智慧技能、认知、动作技能及态度等学习结果，注重学习者情感领域的变化，强调从学习者学习的内在驱动力出发提高学习者参与学习的积极性。 ②基于教学目标的学习类型。以布卢姆为代表，将学习划分为认知领域、动作技能领域和情感领域（何克抗， 2009， pp. 98-107），对学习者的认知、动作技能以及情感等方面提出了不同的学习目标，又将认知领域的学习细化为知道、领会、运用、分析、综合和评价六个层次。这种学习类型强调协作式在线课程的学习目标设置要充分考虑学习者的学习情况及需求，既强调简单层面的知道，又注重高水平的评价，分层次、分等级，使学习者由低到高，逐步实现学习目标。③基于认知特点的学习类型。以奥苏贝尔为代表，从学习材料与学习者原有知识之间的关系维度和学习进行的方式维度将学习划分为有意义学习和机械学习、接受学习和发现学习（何克抗， 2006， pp. 34-38）。这种学习类型强调协作式在线课程设计应组合不同的学习类型，选择最佳的学习方式，以最优化实现学习目标。④基于远程教学法的学习类型，以加拿大学者安德森为代表，考量远程教育的发展阶段及学习模式，将其分为行为-认知主义、社会-建构主义和联通主义三种类型（安德森， 2013）。基于此，可将其作为学习类型的划分依据。这种学习类型强调不同层次下协作式在线课程教学目标的特点：行为-认知主义学习的学习目标以知识的理解和记忆为主，处于学习的最初阶段；社会-建构主义学习的学习目标以中级层次的理解、分析以及高层次的运用、分析、评价为主，处于学习的较高水平；联通主义学习是学习者独立在已有教学资源基础上的生成性学习，从而完成知识创造，产生新知识。
（二）确定交互类型与层次
交互外延不断演变，从摩尔的学习者与学习内容交互、学习者与教师交互、学习者与学习者交互三种类型，演变为安德森（Anderson， T， 2010）的学习者-学习者交互、学习者-教师交互、学习者-内容交互、教师-教师交互、教师-内容交互及内容-内容交互六种类型交互。分析其共性，最为基础的包括学习者与内容交互、学习者与教师交互、学习者与学习者交互等。而交互层次是交互的内在结构，根据陈丽提出的教学交互层次塔（陈丽， 2004； 2016），交互层次从低到高、由具体到抽象可分为操作交互、信息交互和概念交互。其中，最底层为操作交互，在交互媒体创建的协作环境基础上以学习者-学习资源交互为主，是学习者协作式在线课程学习的通道和基础，同时也是信息交互和概念交互的基础，并且通过操作交互可以反映协作式在线课程设计的媒体环境是否友好，学习者信息素养的高低；中间层为信息交互，是学习者参与协作式在线课程学习的条件，同时也是评价课程设计者或教师教学设计与教学实施水平高低的重要指标，包括学习者与学习资源、学习者与学习者以及学习者与教师三种类型的信息交互，通过不同类型的交互，实现学习者对知识和意义的主动建构；最高层为概念交互，是学习者在学习过程中新旧概念间的交互，是判断学习者学习是否真实发生的重要指标，这个层次的交互对学习者及教师的要求较高，往往要经过阶段性学习才可以实现。
另外，交互层次中包含某些特定的交互类型，承载着特定的交互任务。三个层次的交互相互作用，并通过特定的交互类型发挥作用，共同支持学习者的学习。因此，协作式在线课程交互设计要综合考虑、合理规划不同层次的交互，以促进在线学习的真实发生。在操作交互方面，既要保证学习者在线学习的基础，也不能片面强调媒介的操作，应合理利用媒体，支持交互的发生；在信息交互方面，从资源、教师与同伴三者出发，为学习者提供学习、参与活动的支持，保证学习者能够获得学习信息以及相应的学习帮助；在概念交互方面，针对不同的学习类型或学习者实施具有针对性的学习策略，保证在線学习的质量。
（三）合理选择交互媒体
交互媒体广泛应用于在线课程或在线学习之中，为在线学习中的师生提供了新的交流方式。交互媒体根据不同的标准，可分为不同的类型。如表1所示，按照信息传递的方向性，媒体可分为单向交互媒体和双向交互媒体；按照媒体传递信息的时效性或信息接收双方时间是否同步，媒体可分为同步交互媒体和异步交互媒体。交互媒体不仅类型不同，其功能也存在差异。基于此，在选择交互媒体时应遵循三个原则：原则一，围绕教学目标、教学内容等选择交互媒体。在线课程使用交互媒体最重要的功能是表达教学内容，实现教学目标，不同教学内容的呈现方式应不同。因此，选择交互媒体应从回答两个问题开始，第一，能否达到教学目标的要求？第二，能否呈现教学内容？在协作式在线课程交互设计时应充分考虑不同类型的媒体功能，科学选择适合当前教学目标与教学内容的媒体。原则二，依据学习者的媒体掌握程度选择交互媒体。学习者对媒体的掌握程度直接关系到学习者对在线课程的参与程度以及学习者在线学习效果。进行协作式在线课程交互设计时不仅要考虑当前学习阶段学习者一般特征，也要考虑学习者个体特征。了解学习者的一般特征与个别属性，基于学习者的年龄、学习背景以及其所属的学习阶段等，针对学习者对媒体的掌握程度综合选择交互媒体。原则三，面向及时反馈与互动选择交互媒体。在协作式在线课程学习过程中，及时的反馈与互动对学习者十分重要，不仅可以帮助学习者及时解决学习中的疑问，而且有助于学习者明确学习内容，主动建构知识。因此，交互媒体能否为学习者提供及时有效的反馈是选择使用哪种媒体需考虑的重要因素。一般情况下，同步交互媒体可实现及时有效的反馈，能够保证师生、生生之间的交互。 （四）设计交互活动
交互活动是协作式在线课程交互设计的核心，是支持学习者在线学习的基础。通常“学习活动由学习目标、活动任务、交互过程、学习成果、学习资源和工具、活动规则构成”（郑兰琴， 2015， p.20）。协作式在线课程中的交互活动以完成具体的任务为主，包含学习目标、活动形式、活动规则以及学习成果等。学习目标阐释了学习者参与交互活动后所应达到的具体学习要求，是交互活动设计过程中面临的首要问题。通常情况下，学习目标是教师依据教学内容对课程目标的具体化。活动形式明确了学习者参与协作式在线课程交互活动的具体方式，从活动组织方式来看，可以是专题讨论、小组讨论或集体讨论（个体讨论）等；從活动类型来看，可以是在线讨论、作品设计、演讲、测验、辩论、角色扮演等；从活动组织方式来看，以在线讨论为主，并综合设置作品设计、演讲、测验、辩论、角色扮演等形式。活动规则是学习者参与协作式在线课程交互活动的指南，主要通过交互活动结构的内在要素得以体现，如表2所示，包括活动标题、活动目标、活动时间及活动要求等。其中，活动标题是活动内容的概括性描述，将活动内容以标题的形式呈现，让学习者一目了然，其不仅应概括活动内容，也要吸引学习者。活动目标是学习者完成活动后所达到的学习程度的变化，主要以认知和行为变化为主，表明学习者应达到的水平。活动时间是学习者完成活动的开始至结束时间，是对学习者参与活动的时间规范。活动要求是学习者顺利完成活动需采取的具体步骤，如内容要求、发帖与回帖要求等。学习成果是学习者参与活动后获得的成果，如在线讨论帖、文档、演示文稿、海报等。
（五）确定交互评价方式
交互评价是协作式在线课程交互设计的最后一个环节，也是最重要的环节，通过交互评价确定学习者的交互效果，从而评价学习者在线学习表现。交互评价主要通过对学习者交互行为进行评价。协作式在线课程中学习者的交互行为是指学习者参与交互过程中所产生的所有操作的综合，依据交互类型来考虑，交互行为包含学习者浏览资源、参与交互活动、发布交互活动的帖子、回复交互活动的他人发帖等。协作式在线课程交互的设计与实施依托于学习管理系统和交互媒体，因此对学习者交互行为的评价主要基于工具性软件将学习者交互过程数据完整地记录、保存，从而实现对学习者交互行为的评价，具体可从学习者的参与度、贡献度及学习作品来实施。学习者参与度的评价内容包括学习者参与交互的时间、参与交互的数量；学习者贡献度的评价内容为学习者参与交互的社会关系网络，对中心性、核心-边缘结构两个特征值进行描述、判断；学习作品的评价内容包括个人作品与小组作品，共同构成学习者学习表现。
三、迭代循环：形成协作式在线课程交互设计的理论框架
（一）研究设计
1. 研究方法
本研究从教育研究方法的方法论、研究范式、具体方法与技术三个层次进行设计。从方法论层次而言，本研究遵循“从理论到实践，再从实践到理论”的哲学研究过程，即从协作式在线课程交互基本理论到“教育传播原理”协作式在线课程交互实践，再从协作式在线课程交互设计实践到协作式在线课程交互设计的理论框架构建；从研究范式层次而言，采用基于设计的研究，在对协作式在线课程交互设计要素分析的基础上，初步设计协作式在线课程交互实践的总体规划，并通过“教育传播原理”协作式在线课程交互设计的实践验证规划的协作式在线课程交互设计方案是否可行，通过三轮迭代实践不断优化协作式在线课程交互设计实践，总结协作式在线课程交互设计实践的一般性特征，从而构建协作式在线交互设计的理论框架；从具体方法与技术层次而言，采用观察法和数据分析法分析“教育传播原理”协作式在线课程交互设计实践中学习者的在线参与情况，包括学习者交互行为数量、质量以及在线学习表现，以此作为协作式在线课程交互效果分析的依据。
2. 研究对象
本研究的研究对象是“教育传播原理”协作式在线课程的学习者，即西北师范大学教育技术学专业全日制学术型二年级29名硕士研究生。其中，留学生2名（1名未注册），本土学生27名。本研究的实际研究对象为28名，每4人一组，共有7个学习小组。
（二）协作式在线课程交互设计与实施
本研究基于西北师范大学教育技术学专业硕士研究生课程“教育传播原理”协作式在线课程，共包含14个学习模块，采取在线与面对面相结合的混合学习方式，在线课程内容比例高达71.4%，达到了协作式在线课程对在线内容比例的要求。基于此，选取2016～2017学年第一学期，开展为期4个月的三轮交互设计与实践，交互设计实践的总体规划如图2所示，总体目标是探索协作式在线课程交互设计的具体方法，为教师或课程设计者提供指导，每轮实践的主要目标与任务各不相同：第一轮实践的主要目标是初步探索协作式在线课程交互设计方法，其主要任务是构建在线交互环境，为学习者提供协作、交流的渠道；第二轮实践的目标是通过分析第一轮实践中的问题，修改完善交互设计实践，主要任务是探索适合协作式在线课程的交互活动形式，为学习者参与交互提供支持；第三轮实践的主要目标是通过前两轮的交互设计实践，优化协作式在线课程交互设计，并从实践中归纳协作式在线课程交互设计的过程、特点，从而形成协作式在线课程交互设计的理论框架。
1. 第一轮交互设计与实施
（1）设计与实施
本轮实践时间为2016年9月8日至2016年9月29日，内容涉及模块一“迎新周”、模块二“看似简单却牵连广泛——传播学与教育传播学”、模块三“交流有法、互动有方——教育传播系统”、模块四“说说心里话”等，依据不同模块内容，强调交互参与主体间的相互作用，营造在线交互氛围，设计与之相应的交互要素，包括学习类型与学习目标、交互类型与层次、交互媒体、交互活动、交互评价。依据已设计的交互要素，设计与开发学习资源，同时发挥教师或助学指导者角色功能，引导、组织学习者参与交互活动，具体包含交互活动的引导、组织与开展。 （2）问题与对策
通过观察学习者在线学习过程、Moodle平台上学习者参与交互活动行为变化以及本轮实践结束后的学习者访谈分析，发现三个问题：一是学习者-资源交互较少，学习者浏览内容后，会立即参与交互活动，导致学习者对内容理解不充分；二是教师-学习者之间的交互方式存在争议，助学指导者发送邀请信的行为虽得到学习者的认可，但仍有部分学习者认为“有烦躁抵触心理”；三是学习者-学习者交互程度较低，“扎堆”与“无人问津”现象分化严重，部分学习者的跟帖数量较多，部分学习者跟帖数量较少甚至没有，这与学习者的学习态度、学习方式以及现实生活中的社会关系等具有密切关系。针对以上问题，提出修正策略：第一，采取階段性定量评价的方式，从附属内驱力的角度提高学习者对学习内容的理解；第二，规范学习提醒，如一周使用“一个短信、一封邮件、一则公告”的方式提醒学生；第三，构建学习共同体，为协作交互环境提供组织保障。
（3）反思与总结
基于学习者第一轮四个模块的交互活动实践，发现协作式在线课程交互设计具有三个方面的特点：一是协作式在线课程交互设计必须符合课程定位，需首先明确课程大纲，这是协作式在线课程交互设计的逻辑起点；二是基于已确定的课程大纲，发挥学习管理系统的优势，选择适合学习者水平的交互媒体，为学习者营造参与协作式在线课程交互的在线交互环境；三是从交互层次与类型、交互活动、交互评价等要素着手设计在线课程交互，其中交互层次与类型设计强调交互的层次性。不同层次的交互可能同时存在，也可能仅包含其中的一个或两个，然而，无论设计何种层次的交互，都包含学习者-资源、教师-学习者以及学习者-学习者三种类型的交互。交互活动设计可根据交互活动的进程分为设计阶段、教师引导阶段以及活动组织阶段等。
2. 第二轮交互设计与实施
（1）设计与实施
本轮实践时间为2016年10月8日至2016年11月17日，内容涉及模块五“实现意义、沟通的载体——符号”、模块六“独特的传播条件——教育传播环境”、模块七“期中测验”、模块八“教育传播的结构、状态和历史——信息”、模块九“教育传播的工具与手段——教学媒体”、模块十“我最优秀”等，主要任务是探索多样化的协作式在线课程交互活动。在第一轮交互设计与实施的基础上设计交互要素，注重学习类型与学习目标、交互类型与层次和内容、与学习者水平相结合；交互媒体、交互活动、交互评价与前期交互设计保持一致，规范学习者的在线学习行为，形成一定学习规律，养成良好的学习习惯。基于此，实践不同类型的协作交互活动，包括小组交互活动（如作品设计）、结果型交互活动（如课堂测试、课堂演讲）等。
（2）问题与对策
基于学习者的在线学习过程情况、Moodle平台上学习者参与交互活动行为变化以及本轮实践结束后的学习者访谈分析，发现本轮实践中存在两个问题：第一，小组交互活动形式加深了学习者-学习者交互，但“搭车”现象严重。在模块十“我最优秀”“学习者在前期在线学习中，最令你印象深刻的学习模块”的课堂演讲中，有11位学习者认为在线学习印象最深刻的学习模块为模块六，其理由大部分陈述为“小组交互活动能够加深学习者之间的交流，学习过程也较为快乐”，而在小组内任务协调的个别化访谈中，小组成员认为存在某位小组成员“不作为”的现象。第二，在线答疑模块提高了教师-学习者交互，但学习者仍存在一定的抵触心理。在本轮实践中共有26位学习者发起了提问，教师跟帖回复数量为22.0，学习者跟帖回复为86.0，学习者乐于以这种方式与其他学习者交流，但提问的内容主要集中在学习时间紧、学习任务重、学习资源多及个人学习自主性差等。由此可以看出学习者在表达自己的不适应或抵触心理，希望降低学习要求的诉求。
（3）反思与总结
基于“教育传播原理”第二轮协作式在线课程交互设计实践，发现协作式在线课程交互设计具有两个方面的特点：一是协作式在线课程交互的环境设计不仅需要学习管理系统、交互媒体等客观环境因素的参与，也需要教师在交互活动引导、组织与开展时的主观策略的贡献。二是协作式在线课程的交互设计应考虑操作交互、信息交互、概念交互等层次，设计不同类型的交互，以支撑在线交互活动的设计、引导与组织。同时，在交互评价的基础上，判断协作式在线课程交互设计是否合理。
3. 第三轮交互设计与实施
（1）设计与实施
针对第二轮“教育传播原理”协作式在线课程交互实践中存在小组活动有“搭车”现象与对在线课程存在一定抵触心理等问题，本轮在线课程交互实践将增加体现学习者个体成就的措施与前期提高的策略，优化“教育传播原理”协作式在线课程，总结协作式在线课程交互设计特点，构建适用于协作学习的理论框架。本轮实践时间为2016年11月20日至2016年12月18日，内容涉及模块十一“教育传播的主体——教师与学生”、模块十二“教并快乐，学并成长——教育传播效果”、模块十三“期末测验”及模块十四“结束周”等。由于是课程的后期总结阶段，需重视对学习者个人表现的考察，通过一系列的评价，包括阶段性评价与总结性评价相结合、自我评价与他人评价相结合的形式，让学习者对本轮甚至整个协作式在线课程学习进行自我反思与总结。因此，本轮交互要素设计与交互活动实施过程也以此为目标。
（2）反思与总结
交互的目的是提高在线参与。从本轮交互设计实践的学习者参与数据和交互行为数据可以看出取得了一定的效果，包括以下两点：第一，学习者基本接受并适应交互活动，且学习自主性和积极性较高，如表3中模块十二与模块十一相比学习者的回帖数量有所增加。第二，在学习者自我总结中，大部分学习者肯定了本门课程，学习者-学习者交互、教师-学习者交互增加，大部分学习者认为助学指导者的提醒确实为学习者按时完成在线学习发挥了作用。
（3）形成理论框架 综合“教育传播原理”协作式在线课程交互的三轮交互设计与实践，本研究认为协作式在线课程交互设计过程并非一蹴而就，而是在对协作式在线课程了解的基础上，基于关键要素进行的交互设计与实施过程，包括逻辑起点确定、在线交互环境构建以及交互活动实施三个阶段：逻辑起点确定阶段是对协作式在线课程定位的分析，即从课程目标、课程内容、课程实施与课程评价等方面制定课程大纲的过程；交互环境设计阶段是将学习管理系统、交互媒体等优势综合，并为学习者提供教师的适当引导；交互的组织包括交互层次与类型、交互活动、交互评价三个方面，是对每个方面进行具体规划的过程。每个阶段的具体操作与实施，既是交互设计的关键环节，也是对协作式在线课程交互设计关键要素的綜合考虑与组合过程。
基于前期对协作式在线课程交互设计的学习类型与学习目标、交互的类型与层次、媒体功能、交互活动与交互评价等关键要素的综合考虑，结合协作式在线课程交互设计的环节，形成协作式在线课程交互设计实践的实施方案，并采用图示化方式表达实施方案，使其进一步清晰、简化，从而形成了协作式在线课程交互设计的理论框架，如图3所示。首先，协作式在线课程交互设计必须厘清课程定位，从课程目标、课程内容、课程实施及课程评价四个方面确定课程大纲，这是协作式在线课程交互设计的逻辑起点。其次，基于已确定的课程大纲，考虑学习管理系统的优势，选择适合学习者水平的交互媒体，为学习者营造参与协作式在线课程交互的在线交互环境。最后，从交互层次与类型、交互活动、交互评价三个方面，具体设计在线课程交互。在协作式在线课程交互设计框架中，从逻辑起点的确立、在线交互环境的构建到协作交互的组织各阶段均可通过具体课程的在线课程交互设计实践检验，如果符合实践则继续进行下一步，如果与实践相悖则返回上一层继续探索与分析。
（三）研究结果分析
本研究共开展三轮“教育传播原理”协作式在线课程交互设计的教学实践，包含十四个学习模块，共28名学习者、1位教师以及1位助学指导者参与，共实现了28，856次交互行为，其中学习者与学习内容的有效交互行为（学习者与学习资源、学习者与教师、学习者与学习者等）3，566次，学习者与教师之间的交互行为（学习者与教师、学习者与助学指导者）72次，学习者与资源的交互行为1，736次，而学习者与学习者交互行为高达1，753次，且每位学习者与其他学习者的交互行为平均高达62.6次，从实践的角度说明了协作式在线课程交互设计与实施的有效性。
1. 学习者在线交互数量分析
本研究通过对学习者发帖与回帖数量的分析，其中包含“学习者A→学习者B”“学习者B→学习者A”“学习者A?学习者B”三种有向性交互，统计出学习者在线交互数量的周、天分布情况。图4和图5分别反映了三轮教学实践中学习者交互行为周、天分布情况。在一周或一天内学习者三轮交互行为依次递增，且具有一定的规律性：第一，从一周来看，周三是交互行为高峰期，周一、周二和周四、周五、周六、周日自周三逐渐递减，在周六、周日的交互行为有增加的趋势，完全符合交互活动截止时间从周四调整为周日这一具体实施情况。同时也说明学习者养成了良好的参与在线交互的习惯，但仍有部分学习者存在拖延至交互活动截止时间的情况。第二，从一天来看，学习者在一天中的10：00～11：00、15：00～16：00、21：00～23：00三个时间段内出现了交互行为高峰期，说明研究生的学习时间自由度较大且较为分散，在以上三个时段中学习者的时间较为充足；1：00～ 7：00学习者的交互行为几乎为0，说明这个时间段是学习者休息时间。
整体而言，在三轮交互设计实践中，学习者在线交互数量呈现递增趋势，且递增曲线呈现高度一致性，表明协作式在线课程交互设计与实施对学习者在线行为参与数量具有一定的促进作用，帮助学习者养成了良好的在线学习行为习惯。
2. 学习者在线交互质量分析
学习者发帖与回帖质量反映了学习者在线交互质量，图6和图7分别反映了三轮教学实践中发帖与回帖的质量。总体而言，交互质量第三轮高于前两轮，且发帖质量曲线变化幅度较小，回帖质量曲线变化幅度较大，说明学习者对发帖较为重视，且形成了规律，而回帖质量受个人时间、兴趣影响较大，但就个人回帖曲线形状也就是每位学习者的具体发帖情况而言，每位学习者发帖趋势基本统一，也就是说在第一轮交互中相对积极的学习者在其他两轮中的交互也较为积极。同样，在第一轮交互中相对消极的学习者在其他两轮中也较为消极，但也不排除学习者因客观和个人原因导致学习者改变交互行为的现象。
从交互质量看，“教育传播原理”协作式在线课程交互实践中的交互质量保持持续增长趋势，表明协作式在线课程的交互设计与实施帮助学习者形成较为稳定的在线学习习惯，促进学习者之间的观点交流。
3. 学习者学习表现分析
为从整体上分析学习者的交互效果，本研究统计了每位学习者在每轮学习模块中的学习表现平均值，如图8所示。在三轮教学实践中，相比第一轮教学实践，学习者在第二轮和第三轮教学实践中的学习表现平均分值相对较高，表明协作式在线课程交互设计实践较为有效，且在第二轮与第三轮教学实践中学习者的学习表现曲线既相对一致也有一定对立，表明学习者在第二轮和第三轮教学实践中已形成较为稳定的学习行为，但部分学习者仍存在一定的消极懈怠情绪，导致学习表现各不相同。
四、结语
协作式在线课程交互可以使学习者在相互交流、讨论、协作的基础上，与其他学习主体之间相互作用实现意义建构，产生真实学习体验。因此，如何使交互有效发挥作用，是协作式在线课程交互设计的关键。本研究基于“教育传播原理”协作式在线课程开发实践，构建了协作式在线课程交互设计的理论框架，认为要确保协作式在线课程交互的有效性必须具备以下几点：①明确课程定位，确定交互设计的逻辑起点；②为学习者营造轻松的学习环境；③为学习者提供交互活动且确保其符合学习者的学习需求；④激发学习者积极参与交互，保持教师在线指导的持续进行。在后续研究中，将对该理论框架的教学应用进行深入研究，不断修改、完善，力争为广大在线课程设计者或课程研究者提供方法指导。 [参考文献]
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【关键词】 协作式在线课程；交互设计；在线协作学习；交互要素；理论框架；交互设计与实施过程；基于设计
【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2018）5-0035-10
协作式在线课程交互特指协作式在线课程中的教学交互，是指在线学习环境中学习者与其他要素之间的相互作用，如学习者与学习者、学习者与教师、学习者与学习内容等，可以促进学习者之间的讨论、交流与协作，满足在线课程中学习者学习的本质要求与情感需求，帮助学习者克服在线课程学习环境的特殊性、面对面交流的困难等。大量国际研究者通过一系列研究证实，交互可以促进学习者在线课程学习成绩的提高，如Beuchot在学习者实现学习奖学金的研究中证明了交互是在线课程学习成功的关键因素（Beuchot， 2012），能够促进学习者学业进步并争取奖学金；Ullah和Wilson提出了将交互正确应用于在线课程之中将会拓展学习者的学习经验（转引自Parker A， et al.， 2013）。交互能够为学习者提供参与意义建构过程的机会，在这个过程中他们分享观点，试图从新的经验中创造新意义，Su和Bonk认为在线课程中的交互能够促进学习者的知识建构（转引自Rossi D. et al.， 2012），通过个体间的交流加强信息共享，实现有意义的学习交互，促进学习者在线课程学习的成功。而协作式在线课程则是在线教育发展新阶段的课程形式，是指以计算机网络辅助在线课程，以小组讨论或专题讨论为主要形式，实现知识建构的在线与面对面相混合的课程形式，其中课程内容大部分通过在线方式传递，并有固定的面对面交流。
协作式在线课程交互设计是当前在线教育发展的阶段性要求，也是在线课程发展的内在要求。就在线教育发展的阶段性而言，在线教育发展经历了“单向型在线教育模式、双向互动型在线教育模式、协作学习型在线教育模式和发展型在线教育模式等四个发展阶段”（王卫军， 2016）。我国在线教育正经历从双向互动型向协作式转变的过程，其特征是注重教师的引导作用，强调学习者与学习者的交流与协作。就在线课程发展内在要求而言，交互是在线课程的显著特征，也是学习者个体之间相互交流互动的最直接方式。但协作式在线课程交互设计出现了一系列问题，如“被分化为学习过程之外的独立环节、被简化为讨论活动、被异化为交互方式、被泛化为普通网络交流”（肖广德， 2014）等，具体表现为：缺乏具体、明确的理论指导，设计过程混乱；忽视教师的指导，学习者在获得更大自由的同时缺乏明确的交互目的与及时、正确的教师帮助，对学习者的学习造成一定程度的影响；交互效果的评价方式单一、量规设置不全面，不能准确检测学习者的交互行为水平等。这与当前在线课程的发展极不相称。因此，本研究聚焦协作式在线课程交互，寻找设计依据，明确设计要素，通过“实践-优化-再实践”的多次反复实践形成协作式在线课程交互设计的理论框架，试图为课程设计或教师在线课程的交互设计提供一定的理论与方法指导。
一、理论基础：在线协作学习
在线协作学习由加拿大学者琳达·哈拉西姆（Harasim L.）提出，既是一种在线教育教学法，也是一种在线教育理论。在线协作学习作为一种在线教育教学法，在20世纪80年代初提出以支持网络学习方法；作为一种在线教育理论，于21世纪初提出，强调“教师或知识社区成员指导下的小组讨论和团队合作的重要性，并指出教师的指导是在线协作学习成功开展的保证”（琳达·哈拉西姆， 2015），同时也强调社会环境，“认为在学习过程中，人与人之间的讨论与互动是首要的”（转引自Marc Bélanger， 2008），认为在线协作学习的核心是同伴讨论（Harasim L. ， 2000）。在线协作学习认为学生的知识建构通常要经历观点的产生、观点的组织、心智的交融三个阶段：观点的产生，是指小组成员经过头脑风暴提出关于某一具体问题的不同看法；观点的组织，是指学习者对关于某一问题的看法进行比较、分析；心智的交融，是指学习者在相互理解的基础上达成某种共识，最终实现知识建构。学习者在到达任何一阶段时都有可能重新返回前一阶段，即学习者知识建构的过程是一个迭代循环的过程。“在线协作学习实施的基本原则是学生讨论，学生讨论是教学的关键，而不是一种次要的补充”（琳达·哈拉西姆， 2015），仅仅在课程关键环节运用讨论，将讨论作为教学环节的次要补充的在线课程不是在线协作学习。良好的在线协作学习受到多种因素的影响，美国明尼苏达大学“协作学习中心”的约翰逊兄弟提出了协作学习的五因素，即积极互赖、面对面地促進性互动、个体和小组责任、人际和小组技能、小组自评（约翰逊， 2004， pp. 88）。我国著名学者李克东教授认为，协作学习的基本模式主要包括竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演等，其基本要素包括协作小组、成员、辅导教师和协作学习环境。
在线协作学习理论是协作式在线课程交互设计的最直接、最相关性的理论基础，认为在协作式在线课程交互设计时应重视教师的指导作用，强调同伴之间的讨论并将其作为教学的关键，关注学习者的知识建构过程等。具体而言：①重视教师对个别化学习和协作学习的指导作用。在线协作式学习理论强调教师的作用，为保证在线课程的质量，在线课程交互设计与实践过程中应发挥教师的作用。在师生交互过程中，教师作为指导者，在与学习者交流的同时，要解答学习者的学习问题或帮助学习者克服困难；在生生交互时，教师要作为引导者，保证学习者之间的话题符合课程内容，如果话题偏离课程内容，需对其进行干预；在进行学习者与内容交互设计时，教师要注意课程资源的内容与形式，既要保证其能够吸引学习者的注意力，同时也要保证课程内容的适度，避免增加学习者的认知负荷。②强调同伴之间的讨论，并将其作为教学的关键。在线协作学习理论的核心是同伴讨论，并将讨论作为教学过程的关键。因此，在线课程交互设计时，可以大量借助讨论活动，实现教师与学习者交互、学习者与学习者交互和学习者与学习内容交互等。③关注学习者的知识建构过程。在线协作学习理论清晰地描述了学习者的知识建构过程，因此，协作式在线课程交互设计应以促进学习者的知识建构为出发点，运用小组形式，通过小组成员间的头脑风暴、观点分析达成共识，实现学习者的知识建构。 二、设计关键：识别要素及其内在结构
协作式在线课程交互设计在明确学习类型和学习目标的基础上，考虑交互层次与类型、交互媒体、交互活动以及交互评价四个核心要素。学习类型与学习目标要素是交互设计的基础，学习类型不同，协作式在线课程设计的各要素也会发生变化。如图1所示，协作式在线课程交互设计是一个系统，包含交互层次、交互媒体、交互活动及交互评价四个核心要素。交互媒体是协作式在线课程交互设计的基础，包含通过同步交互媒体、异步交互媒体以及教师的参与来实现协作式在线课程交互设计的媒体支撑；交互层次是交互设计的前提，在明确操作交互、信息交互、概念交互等不同层次水平的基础上设计交互活动；交互活动是协作式在线课程交互设计以及后期实施的关键，贯穿于交互设计环节的过程之中；交互评价是对协作式在线课程交互设计效果的评价，主要以学习者的学习效果作为考察依据。其中，交互活动与交互评价通过交互媒体与交互层次相互作用共同支撑协作式在线课程交互，保证协作式在线课程的顺利进行。当然，每种要素既是支持交互设计得以实现的关键一环，也可以单独作用于协作式在线课程。
（一）规定学习目标属性
了解学习类型是明确学习者学习过程的必要条件，同时也是协作式在线课程交互设计的第一步，即如何基于不同学习类型的特点设计协作式在线课程中的学习目标。协作式在线课程交互设计过程中的学习目标会随着学习类型的变化而有所差异，具体可从学习结果、教学目标、认知特点、远程教学法等方面加以区分：①基于学习结果的学习类型。以加涅为代表，将学习划分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度等（李芒， 2007， p.7）。这种学习类型强调协作式在线课程的学习目标应聚焦于帮助学习者实现言语、智慧技能、认知、动作技能及态度等学习结果，注重学习者情感领域的变化，强调从学习者学习的内在驱动力出发提高学习者参与学习的积极性。 ②基于教学目标的学习类型。以布卢姆为代表，将学习划分为认知领域、动作技能领域和情感领域（何克抗， 2009， pp. 98-107），对学习者的认知、动作技能以及情感等方面提出了不同的学习目标，又将认知领域的学习细化为知道、领会、运用、分析、综合和评价六个层次。这种学习类型强调协作式在线课程的学习目标设置要充分考虑学习者的学习情况及需求，既强调简单层面的知道，又注重高水平的评价，分层次、分等级，使学习者由低到高，逐步实现学习目标。③基于认知特点的学习类型。以奥苏贝尔为代表，从学习材料与学习者原有知识之间的关系维度和学习进行的方式维度将学习划分为有意义学习和机械学习、接受学习和发现学习（何克抗， 2006， pp. 34-38）。这种学习类型强调协作式在线课程设计应组合不同的学习类型，选择最佳的学习方式，以最优化实现学习目标。④基于远程教学法的学习类型，以加拿大学者安德森为代表，考量远程教育的发展阶段及学习模式，将其分为行为-认知主义、社会-建构主义和联通主义三种类型（安德森， 2013）。基于此，可将其作为学习类型的划分依据。这种学习类型强调不同层次下协作式在线课程教学目标的特点：行为-认知主义学习的学习目标以知识的理解和记忆为主，处于学习的最初阶段；社会-建构主义学习的学习目标以中级层次的理解、分析以及高层次的运用、分析、评价为主，处于学习的较高水平；联通主义学习是学习者独立在已有教学资源基础上的生成性学习，从而完成知识创造，产生新知识。
（二）确定交互类型与层次
交互外延不断演变，从摩尔的学习者与学习内容交互、学习者与教师交互、学习者与学习者交互三种类型，演变为安德森（Anderson， T， 2010）的学习者-学习者交互、学习者-教师交互、学习者-内容交互、教师-教师交互、教师-内容交互及内容-内容交互六种类型交互。分析其共性，最为基础的包括学习者与内容交互、学习者与教师交互、学习者与学习者交互等。而交互层次是交互的内在结构，根据陈丽提出的教学交互层次塔（陈丽， 2004； 2016），交互层次从低到高、由具体到抽象可分为操作交互、信息交互和概念交互。其中，最底层为操作交互，在交互媒体创建的协作环境基础上以学习者-学习资源交互为主，是学习者协作式在线课程学习的通道和基础，同时也是信息交互和概念交互的基础，并且通过操作交互可以反映协作式在线课程设计的媒体环境是否友好，学习者信息素养的高低；中间层为信息交互，是学习者参与协作式在线课程学习的条件，同时也是评价课程设计者或教师教学设计与教学实施水平高低的重要指标，包括学习者与学习资源、学习者与学习者以及学习者与教师三种类型的信息交互，通过不同类型的交互，实现学习者对知识和意义的主动建构；最高层为概念交互，是学习者在学习过程中新旧概念间的交互，是判断学习者学习是否真实发生的重要指标，这个层次的交互对学习者及教师的要求较高，往往要经过阶段性学习才可以实现。
另外，交互层次中包含某些特定的交互类型，承载着特定的交互任务。三个层次的交互相互作用，并通过特定的交互类型发挥作用，共同支持学习者的学习。因此，协作式在线课程交互设计要综合考虑、合理规划不同层次的交互，以促进在线学习的真实发生。在操作交互方面，既要保证学习者在线学习的基础，也不能片面强调媒介的操作，应合理利用媒体，支持交互的发生；在信息交互方面，从资源、教师与同伴三者出发，为学习者提供学习、参与活动的支持，保证学习者能够获得学习信息以及相应的学习帮助；在概念交互方面，针对不同的学习类型或学习者实施具有针对性的学习策略，保证在線学习的质量。
（三）合理选择交互媒体
交互媒体广泛应用于在线课程或在线学习之中，为在线学习中的师生提供了新的交流方式。交互媒体根据不同的标准，可分为不同的类型。如表1所示，按照信息传递的方向性，媒体可分为单向交互媒体和双向交互媒体；按照媒体传递信息的时效性或信息接收双方时间是否同步，媒体可分为同步交互媒体和异步交互媒体。交互媒体不仅类型不同，其功能也存在差异。基于此，在选择交互媒体时应遵循三个原则：原则一，围绕教学目标、教学内容等选择交互媒体。在线课程使用交互媒体最重要的功能是表达教学内容，实现教学目标，不同教学内容的呈现方式应不同。因此，选择交互媒体应从回答两个问题开始，第一，能否达到教学目标的要求？第二，能否呈现教学内容？在协作式在线课程交互设计时应充分考虑不同类型的媒体功能，科学选择适合当前教学目标与教学内容的媒体。原则二，依据学习者的媒体掌握程度选择交互媒体。学习者对媒体的掌握程度直接关系到学习者对在线课程的参与程度以及学习者在线学习效果。进行协作式在线课程交互设计时不仅要考虑当前学习阶段学习者一般特征，也要考虑学习者个体特征。了解学习者的一般特征与个别属性，基于学习者的年龄、学习背景以及其所属的学习阶段等，针对学习者对媒体的掌握程度综合选择交互媒体。原则三，面向及时反馈与互动选择交互媒体。在协作式在线课程学习过程中，及时的反馈与互动对学习者十分重要，不仅可以帮助学习者及时解决学习中的疑问，而且有助于学习者明确学习内容，主动建构知识。因此，交互媒体能否为学习者提供及时有效的反馈是选择使用哪种媒体需考虑的重要因素。一般情况下，同步交互媒体可实现及时有效的反馈，能够保证师生、生生之间的交互。 （四）设计交互活动
交互活动是协作式在线课程交互设计的核心，是支持学习者在线学习的基础。通常“学习活动由学习目标、活动任务、交互过程、学习成果、学习资源和工具、活动规则构成”（郑兰琴， 2015， p.20）。协作式在线课程中的交互活动以完成具体的任务为主，包含学习目标、活动形式、活动规则以及学习成果等。学习目标阐释了学习者参与交互活动后所应达到的具体学习要求，是交互活动设计过程中面临的首要问题。通常情况下，学习目标是教师依据教学内容对课程目标的具体化。活动形式明确了学习者参与协作式在线课程交互活动的具体方式，从活动组织方式来看，可以是专题讨论、小组讨论或集体讨论（个体讨论）等；從活动类型来看，可以是在线讨论、作品设计、演讲、测验、辩论、角色扮演等；从活动组织方式来看，以在线讨论为主，并综合设置作品设计、演讲、测验、辩论、角色扮演等形式。活动规则是学习者参与协作式在线课程交互活动的指南，主要通过交互活动结构的内在要素得以体现，如表2所示，包括活动标题、活动目标、活动时间及活动要求等。其中，活动标题是活动内容的概括性描述，将活动内容以标题的形式呈现，让学习者一目了然，其不仅应概括活动内容，也要吸引学习者。活动目标是学习者完成活动后所达到的学习程度的变化，主要以认知和行为变化为主，表明学习者应达到的水平。活动时间是学习者完成活动的开始至结束时间，是对学习者参与活动的时间规范。活动要求是学习者顺利完成活动需采取的具体步骤，如内容要求、发帖与回帖要求等。学习成果是学习者参与活动后获得的成果，如在线讨论帖、文档、演示文稿、海报等。
（五）确定交互评价方式
交互评价是协作式在线课程交互设计的最后一个环节，也是最重要的环节，通过交互评价确定学习者的交互效果，从而评价学习者在线学习表现。交互评价主要通过对学习者交互行为进行评价。协作式在线课程中学习者的交互行为是指学习者参与交互过程中所产生的所有操作的综合，依据交互类型来考虑，交互行为包含学习者浏览资源、参与交互活动、发布交互活动的帖子、回复交互活动的他人发帖等。协作式在线课程交互的设计与实施依托于学习管理系统和交互媒体，因此对学习者交互行为的评价主要基于工具性软件将学习者交互过程数据完整地记录、保存，从而实现对学习者交互行为的评价，具体可从学习者的参与度、贡献度及学习作品来实施。学习者参与度的评价内容包括学习者参与交互的时间、参与交互的数量；学习者贡献度的评价内容为学习者参与交互的社会关系网络，对中心性、核心-边缘结构两个特征值进行描述、判断；学习作品的评价内容包括个人作品与小组作品，共同构成学习者学习表现。
三、迭代循环：形成协作式在线课程交互设计的理论框架
（一）研究设计
1. 研究方法
本研究从教育研究方法的方法论、研究范式、具体方法与技术三个层次进行设计。从方法论层次而言，本研究遵循“从理论到实践，再从实践到理论”的哲学研究过程，即从协作式在线课程交互基本理论到“教育传播原理”协作式在线课程交互实践，再从协作式在线课程交互设计实践到协作式在线课程交互设计的理论框架构建；从研究范式层次而言，采用基于设计的研究，在对协作式在线课程交互设计要素分析的基础上，初步设计协作式在线课程交互实践的总体规划，并通过“教育传播原理”协作式在线课程交互设计的实践验证规划的协作式在线课程交互设计方案是否可行，通过三轮迭代实践不断优化协作式在线课程交互设计实践，总结协作式在线课程交互设计实践的一般性特征，从而构建协作式在线交互设计的理论框架；从具体方法与技术层次而言，采用观察法和数据分析法分析“教育传播原理”协作式在线课程交互设计实践中学习者的在线参与情况，包括学习者交互行为数量、质量以及在线学习表现，以此作为协作式在线课程交互效果分析的依据。
2. 研究对象
本研究的研究对象是“教育传播原理”协作式在线课程的学习者，即西北师范大学教育技术学专业全日制学术型二年级29名硕士研究生。其中，留学生2名（1名未注册），本土学生27名。本研究的实际研究对象为28名，每4人一组，共有7个学习小组。
（二）协作式在线课程交互设计与实施
本研究基于西北师范大学教育技术学专业硕士研究生课程“教育传播原理”协作式在线课程，共包含14个学习模块，采取在线与面对面相结合的混合学习方式，在线课程内容比例高达71.4%，达到了协作式在线课程对在线内容比例的要求。基于此，选取2016～2017学年第一学期，开展为期4个月的三轮交互设计与实践，交互设计实践的总体规划如图2所示，总体目标是探索协作式在线课程交互设计的具体方法，为教师或课程设计者提供指导，每轮实践的主要目标与任务各不相同：第一轮实践的主要目标是初步探索协作式在线课程交互设计方法，其主要任务是构建在线交互环境，为学习者提供协作、交流的渠道；第二轮实践的目标是通过分析第一轮实践中的问题，修改完善交互设计实践，主要任务是探索适合协作式在线课程的交互活动形式，为学习者参与交互提供支持；第三轮实践的主要目标是通过前两轮的交互设计实践，优化协作式在线课程交互设计，并从实践中归纳协作式在线课程交互设计的过程、特点，从而形成协作式在线课程交互设计的理论框架。
1. 第一轮交互设计与实施
（1）设计与实施
本轮实践时间为2016年9月8日至2016年9月29日，内容涉及模块一“迎新周”、模块二“看似简单却牵连广泛——传播学与教育传播学”、模块三“交流有法、互动有方——教育传播系统”、模块四“说说心里话”等，依据不同模块内容，强调交互参与主体间的相互作用，营造在线交互氛围，设计与之相应的交互要素，包括学习类型与学习目标、交互类型与层次、交互媒体、交互活动、交互评价。依据已设计的交互要素，设计与开发学习资源，同时发挥教师或助学指导者角色功能，引导、组织学习者参与交互活动，具体包含交互活动的引导、组织与开展。 （2）问题与对策
通过观察学习者在线学习过程、Moodle平台上学习者参与交互活动行为变化以及本轮实践结束后的学习者访谈分析，发现三个问题：一是学习者-资源交互较少，学习者浏览内容后，会立即参与交互活动，导致学习者对内容理解不充分；二是教师-学习者之间的交互方式存在争议，助学指导者发送邀请信的行为虽得到学习者的认可，但仍有部分学习者认为“有烦躁抵触心理”；三是学习者-学习者交互程度较低，“扎堆”与“无人问津”现象分化严重，部分学习者的跟帖数量较多，部分学习者跟帖数量较少甚至没有，这与学习者的学习态度、学习方式以及现实生活中的社会关系等具有密切关系。针对以上问题，提出修正策略：第一，采取階段性定量评价的方式，从附属内驱力的角度提高学习者对学习内容的理解；第二，规范学习提醒，如一周使用“一个短信、一封邮件、一则公告”的方式提醒学生；第三，构建学习共同体，为协作交互环境提供组织保障。
（3）反思与总结
基于学习者第一轮四个模块的交互活动实践，发现协作式在线课程交互设计具有三个方面的特点：一是协作式在线课程交互设计必须符合课程定位，需首先明确课程大纲，这是协作式在线课程交互设计的逻辑起点；二是基于已确定的课程大纲，发挥学习管理系统的优势，选择适合学习者水平的交互媒体，为学习者营造参与协作式在线课程交互的在线交互环境；三是从交互层次与类型、交互活动、交互评价等要素着手设计在线课程交互，其中交互层次与类型设计强调交互的层次性。不同层次的交互可能同时存在，也可能仅包含其中的一个或两个，然而，无论设计何种层次的交互，都包含学习者-资源、教师-学习者以及学习者-学习者三种类型的交互。交互活动设计可根据交互活动的进程分为设计阶段、教师引导阶段以及活动组织阶段等。
2. 第二轮交互设计与实施
（1）设计与实施
本轮实践时间为2016年10月8日至2016年11月17日，内容涉及模块五“实现意义、沟通的载体——符号”、模块六“独特的传播条件——教育传播环境”、模块七“期中测验”、模块八“教育传播的结构、状态和历史——信息”、模块九“教育传播的工具与手段——教学媒体”、模块十“我最优秀”等，主要任务是探索多样化的协作式在线课程交互活动。在第一轮交互设计与实施的基础上设计交互要素，注重学习类型与学习目标、交互类型与层次和内容、与学习者水平相结合；交互媒体、交互活动、交互评价与前期交互设计保持一致，规范学习者的在线学习行为，形成一定学习规律，养成良好的学习习惯。基于此，实践不同类型的协作交互活动，包括小组交互活动（如作品设计）、结果型交互活动（如课堂测试、课堂演讲）等。
（2）问题与对策
基于学习者的在线学习过程情况、Moodle平台上学习者参与交互活动行为变化以及本轮实践结束后的学习者访谈分析，发现本轮实践中存在两个问题：第一，小组交互活动形式加深了学习者-学习者交互，但“搭车”现象严重。在模块十“我最优秀”“学习者在前期在线学习中，最令你印象深刻的学习模块”的课堂演讲中，有11位学习者认为在线学习印象最深刻的学习模块为模块六，其理由大部分陈述为“小组交互活动能够加深学习者之间的交流，学习过程也较为快乐”，而在小组内任务协调的个别化访谈中，小组成员认为存在某位小组成员“不作为”的现象。第二，在线答疑模块提高了教师-学习者交互，但学习者仍存在一定的抵触心理。在本轮实践中共有26位学习者发起了提问，教师跟帖回复数量为22.0，学习者跟帖回复为86.0，学习者乐于以这种方式与其他学习者交流，但提问的内容主要集中在学习时间紧、学习任务重、学习资源多及个人学习自主性差等。由此可以看出学习者在表达自己的不适应或抵触心理，希望降低学习要求的诉求。
（3）反思与总结
基于“教育传播原理”第二轮协作式在线课程交互设计实践，发现协作式在线课程交互设计具有两个方面的特点：一是协作式在线课程交互的环境设计不仅需要学习管理系统、交互媒体等客观环境因素的参与，也需要教师在交互活动引导、组织与开展时的主观策略的贡献。二是协作式在线课程的交互设计应考虑操作交互、信息交互、概念交互等层次，设计不同类型的交互，以支撑在线交互活动的设计、引导与组织。同时，在交互评价的基础上，判断协作式在线课程交互设计是否合理。
3. 第三轮交互设计与实施
（1）设计与实施
针对第二轮“教育传播原理”协作式在线课程交互实践中存在小组活动有“搭车”现象与对在线课程存在一定抵触心理等问题，本轮在线课程交互实践将增加体现学习者个体成就的措施与前期提高的策略，优化“教育传播原理”协作式在线课程，总结协作式在线课程交互设计特点，构建适用于协作学习的理论框架。本轮实践时间为2016年11月20日至2016年12月18日，内容涉及模块十一“教育传播的主体——教师与学生”、模块十二“教并快乐，学并成长——教育传播效果”、模块十三“期末测验”及模块十四“结束周”等。由于是课程的后期总结阶段，需重视对学习者个人表现的考察，通过一系列的评价，包括阶段性评价与总结性评价相结合、自我评价与他人评价相结合的形式，让学习者对本轮甚至整个协作式在线课程学习进行自我反思与总结。因此，本轮交互要素设计与交互活动实施过程也以此为目标。
（2）反思与总结
交互的目的是提高在线参与。从本轮交互设计实践的学习者参与数据和交互行为数据可以看出取得了一定的效果，包括以下两点：第一，学习者基本接受并适应交互活动，且学习自主性和积极性较高，如表3中模块十二与模块十一相比学习者的回帖数量有所增加。第二，在学习者自我总结中，大部分学习者肯定了本门课程，学习者-学习者交互、教师-学习者交互增加，大部分学习者认为助学指导者的提醒确实为学习者按时完成在线学习发挥了作用。
（3）形成理论框架 综合“教育传播原理”协作式在线课程交互的三轮交互设计与实践，本研究认为协作式在线课程交互设计过程并非一蹴而就，而是在对协作式在线课程了解的基础上，基于关键要素进行的交互设计与实施过程，包括逻辑起点确定、在线交互环境构建以及交互活动实施三个阶段：逻辑起点确定阶段是对协作式在线课程定位的分析，即从课程目标、课程内容、课程实施与课程评价等方面制定课程大纲的过程；交互环境设计阶段是将学习管理系统、交互媒体等优势综合，并为学习者提供教师的适当引导；交互的组织包括交互层次与类型、交互活动、交互评价三个方面，是对每个方面进行具体规划的过程。每个阶段的具体操作与实施，既是交互设计的关键环节，也是对协作式在线课程交互设计关键要素的綜合考虑与组合过程。
基于前期对协作式在线课程交互设计的学习类型与学习目标、交互的类型与层次、媒体功能、交互活动与交互评价等关键要素的综合考虑，结合协作式在线课程交互设计的环节，形成协作式在线课程交互设计实践的实施方案，并采用图示化方式表达实施方案，使其进一步清晰、简化，从而形成了协作式在线课程交互设计的理论框架，如图3所示。首先，协作式在线课程交互设计必须厘清课程定位，从课程目标、课程内容、课程实施及课程评价四个方面确定课程大纲，这是协作式在线课程交互设计的逻辑起点。其次，基于已确定的课程大纲，考虑学习管理系统的优势，选择适合学习者水平的交互媒体，为学习者营造参与协作式在线课程交互的在线交互环境。最后，从交互层次与类型、交互活动、交互评价三个方面，具体设计在线课程交互。在协作式在线课程交互设计框架中，从逻辑起点的确立、在线交互环境的构建到协作交互的组织各阶段均可通过具体课程的在线课程交互设计实践检验，如果符合实践则继续进行下一步，如果与实践相悖则返回上一层继续探索与分析。
（三）研究结果分析
本研究共开展三轮“教育传播原理”协作式在线课程交互设计的教学实践，包含十四个学习模块，共28名学习者、1位教师以及1位助学指导者参与，共实现了28，856次交互行为，其中学习者与学习内容的有效交互行为（学习者与学习资源、学习者与教师、学习者与学习者等）3，566次，学习者与教师之间的交互行为（学习者与教师、学习者与助学指导者）72次，学习者与资源的交互行为1，736次，而学习者与学习者交互行为高达1，753次，且每位学习者与其他学习者的交互行为平均高达62.6次，从实践的角度说明了协作式在线课程交互设计与实施的有效性。
1. 学习者在线交互数量分析
本研究通过对学习者发帖与回帖数量的分析，其中包含“学习者A→学习者B”“学习者B→学习者A”“学习者A?学习者B”三种有向性交互，统计出学习者在线交互数量的周、天分布情况。图4和图5分别反映了三轮教学实践中学习者交互行为周、天分布情况。在一周或一天内学习者三轮交互行为依次递增，且具有一定的规律性：第一，从一周来看，周三是交互行为高峰期，周一、周二和周四、周五、周六、周日自周三逐渐递减，在周六、周日的交互行为有增加的趋势，完全符合交互活动截止时间从周四调整为周日这一具体实施情况。同时也说明学习者养成了良好的参与在线交互的习惯，但仍有部分学习者存在拖延至交互活动截止时间的情况。第二，从一天来看，学习者在一天中的10：00～11：00、15：00～16：00、21：00～23：00三个时间段内出现了交互行为高峰期，说明研究生的学习时间自由度较大且较为分散，在以上三个时段中学习者的时间较为充足；1：00～ 7：00学习者的交互行为几乎为0，说明这个时间段是学习者休息时间。
整体而言，在三轮交互设计实践中，学习者在线交互数量呈现递增趋势，且递增曲线呈现高度一致性，表明协作式在线课程交互设计与实施对学习者在线行为参与数量具有一定的促进作用，帮助学习者养成了良好的在线学习行为习惯。
2. 学习者在线交互质量分析
学习者发帖与回帖质量反映了学习者在线交互质量，图6和图7分别反映了三轮教学实践中发帖与回帖的质量。总体而言，交互质量第三轮高于前两轮，且发帖质量曲线变化幅度较小，回帖质量曲线变化幅度较大，说明学习者对发帖较为重视，且形成了规律，而回帖质量受个人时间、兴趣影响较大，但就个人回帖曲线形状也就是每位学习者的具体发帖情况而言，每位学习者发帖趋势基本统一，也就是说在第一轮交互中相对积极的学习者在其他两轮中的交互也较为积极。同样，在第一轮交互中相对消极的学习者在其他两轮中也较为消极，但也不排除学习者因客观和个人原因导致学习者改变交互行为的现象。
从交互质量看，“教育传播原理”协作式在线课程交互实践中的交互质量保持持续增长趋势，表明协作式在线课程的交互设计与实施帮助学习者形成较为稳定的在线学习习惯，促进学习者之间的观点交流。
3. 学习者学习表现分析
为从整体上分析学习者的交互效果，本研究统计了每位学习者在每轮学习模块中的学习表现平均值，如图8所示。在三轮教学实践中，相比第一轮教学实践，学习者在第二轮和第三轮教学实践中的学习表现平均分值相对较高，表明协作式在线课程交互设计实践较为有效，且在第二轮与第三轮教学实践中学习者的学习表现曲线既相对一致也有一定对立，表明学习者在第二轮和第三轮教学实践中已形成较为稳定的学习行为，但部分学习者仍存在一定的消极懈怠情绪，导致学习表现各不相同。
四、结语
协作式在线课程交互可以使学习者在相互交流、讨论、协作的基础上，与其他学习主体之间相互作用实现意义建构，产生真实学习体验。因此，如何使交互有效发挥作用，是协作式在线课程交互设计的关键。本研究基于“教育传播原理”协作式在线课程开发实践，构建了协作式在线课程交互设计的理论框架，认为要确保协作式在线课程交互的有效性必须具备以下几点：①明确课程定位，确定交互设计的逻辑起点；②为学习者营造轻松的学习环境；③为学习者提供交互活动且确保其符合学习者的学习需求；④激发学习者积极参与交互，保持教师在线指导的持续进行。在后续研究中，将对该理论框架的教学应用进行深入研究，不断修改、完善，力争为广大在线课程设计者或课程研究者提供方法指导。 [参考文献]
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