“活动单导学”教学模式以“活动单”为媒介，引导学生在活动中自主、合作学习以实现教学目标。活动单是呈现学习目标、学习内容、活动方案等教学元素的平台，它既是学生学习的载体、活动的依托，也是教师导学的主要手段。活动单设计的质量如何直接影响着课堂教学的质量与效益。随着“活动单导学”教学模式的深入实施，活动单的设计暴露出学习目标知识化、活动内容课本化、问题设计笼统化、活动流程机械化等问题，需要我们正视并加以研究。
　　一、避免学习目标知识化，实现三维目标的有机整合
　　儿童获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学知识是数学学习的重要目标，但绝不是唯一目标。在活动单设计中，强调学习目标的可操作性和可达成度无疑是正确的。但不少教师设计活动单时将以往教学设计中的“过程与方法”、“情感态度与价值观”等维度的目标一律删除，认为这些目标是虚无的、无从落实的，况且学生也不能理解，所以活动单中的学习目标往往只剩下知识目标，这一目标指导下的学生活动就蜕变为只剩下知识学习了。这暴露出教师设计观念上的知识本位和教师中心的倾向，使活动单在某种程度上沦为教师传授甚至灌输知识的助手。
　　这是一个典型案例。“比例的基本性质”一课，一位教师为学生设定的学习目标为：1.认识比例的“项”以及“内项”和“外项”。2.理解并掌握比例的基本性质，会用比例的基本性质判断两个比能否组成比例。诚然，知识目标的描述是比较准确也是切实可行的。但如果从促进学生可持续发展的视角审视这一内容，我们将发现“比例的基本性质”所能承载的远非上述知识目标。通过不完全归纳进行合情推理探索出比例的基本性质，激发对数学的好奇心，发展学生的数学思考，体验发现的乐趣，这些都应当纳入一个教师的视野。作为呈现给学生的学习目标之一，不妨这样描述：经历自主探索比例的基本性质的过程，在观察、猜测、验证、归纳等活动中体验获得成功的乐趣。实践证明这样的描述不仅学生能够理解，而且能够指引学生的探索，激发其好奇心与求知欲。当然，我们应当设计相应的探索活动以实现该目标，而不是像一些活动单中所写的“分别算一算比例的两个外项和两个内项的积，你发现了什么？”这种为尽快实现知识目标而设计的指令性的“假探索”。
　　活动单是以追求学生学习的主体化、活动化、交往化，促进素质的全面发展为主旨的。而三维目标的有机整合恰恰是实现这一主旨的指南针。只有实现有机整合的三维目标才是真正基于学生的，满足学生发展需要的，才能唤起学生作为天生的“探索者”与“发现者”的学习热情，也才能使其真正投入到愿意付出智力和汗水的多种学习活动中去并且乐此不疲。
　　二、防止活动内容课本化，引领动态生成的思维历程
　　教科书是学科专家和课程专家经过长期研究精心编排的，但由于纸质媒介和篇幅的限制，往往是静态的和浓缩的。而“活动单导学”一般也以静态的文本呈现活动单，这就使得一些教师将精品教材中内容直接搬到活动单上，以致活动单成了教科书内容的“黑白版”。教材所承载的编者思想和意图未经教师的智慧“解压”和动态呈现也就难以成为适合学生的学习材料。
　　用“‘转化’的策略解决问题”一课（苏教版），教科书在“试一试”中以数形结合的方式呈现了这样一个问题：计算■＋■＋■＋■。一位教师在设计的“活动三：初步应用，体验转化策略”中设计了如下内容：1.完成下面的计算。（如上题，旨在让学生先通分再计算）2. 结合右图想一想：可以把这个算式转化成怎样的算式来计算？（如图）教师想让学生在对比中体会转化策略的价值，但实践中，一方面学生并没有领会给出图形的意图，不少学生发现不了可以转化成1-■；另一方面，即使知道了这题怎么做，也只是就题论题，没有真正体会到数形结合和换个角度思考的转化策略价值。究其原因，教师仍只是简单地将教材内容（特别是完整的图形）以两个步骤呈现于活动单上，没有能从深化学生对转化策略的体验和发展转化意识的角度动态呈现，无法激活学生的潜在智慧。值得思考的是，学生究竟在多大程度上能够自主实现由“数”向“形”的转化，从而为顺利解决问题提供可能。回顾学生学习分数及其四则运算的历程，不难发现学生几乎没有离开过借助图形实现对分数及其运算意义的建构。因此，只要激活学生对分数的图形表征，实现由数到形的转化并非难事。我们对上述活动内容进行了如下改造：1.观察并思考算式中的各分数之间有什么关系？2.用通分的方法试着做一做。3.还有没有更简洁的方法？试着做一做。（提示：过去研究分数时，经常用图形中的涂色部分表示分数，不妨用下面的正方形表示单位“1”，先依次在图上用阴影把各个分数表示出来，再想一想。）4.如果从■加起呢？实践表明：随着学生对问题的直观表征，在数列之和与单位“1”不断逼近的过程中，学生的思维峰回路转，实现了由“量变”到“质变”的深刻转化。更为重要的是，这种对策略的深刻体验和理性反思，有利于方法的正迁移，而非像原有设计下的学生不管遇到什么样的连加问题总机械化地用1减去最后一个加数。
　　三、克服问题设计笼统化，调适导学问题的合理跨度
　　教师设计活动单时往往不自觉地依赖教材思路及采用“我为中心”的思维方式，用成人思维代替学生思维，脱离学生的已有认知和实际经验，造成活动单中的问题设计与学生的学习进程不合拍甚至相左，大大弱化了活动单的导学功能。这其中，问题设计的笼统化是最常见的问题。很多时候，教材中的问题是概括性的，教师意识中的问题是理想化的，缺少了对学生课前的调研和之前学习历程的系统考察，问题过于笼统也就在所难免。
　　在六年级总复习多位数的读法时，一位教师设计的是先让学生读出几个典型的多位数，再引导总结：怎样读一个多位数？要注意什么？但实施过程中，却发现学生正确读出这些数问题不大，但要总结读法却不知从何说起。事实上，数的读法更多已经内化为学生自动化的技能，出现会做不会说的现象也就不足为怪。要能引导学生有序回忆起多位数读法的法则，显然上述问题设计得过于笼统，对于几年来没有专门系统复习的学生显得跨度过大。我们重新设计的问题是：试着根据下面几个问题总结多位数的读法：读的顺序是什么？万级或亿级上的数怎么读？每级末尾和中间的0分别怎么读？这样缩小了跨度、梳理出框架，学生的总结“有法可依”，也就较为顺利地将内在技能外显为法则的描述，实现了经验的提升和认知结构的深化。
　　四、摒弃活动流程机械化，彰显灵性课堂的互动精彩
　　活动单中的活动一般包含四个步骤：自主学习、合作探究、成果展示、自我完善。一堂课一般安排两至三个活动。如果每堂课、每个活动都以一种程式机械操作，必然会模式化。一方面会造成学生的“审美疲劳”，另一方面无视学习内容特点的程式化活动必将降低教学效益，违背“活动单导学”的初衷。实践中，设计思路的惯性和僵化的操作已经让不少教师和学生感到厌倦。因此，设计活动单时根据学习内容、学习目标和学生心理发展特点灵活安排活动过程显得尤为重要。另外，一节灵动的“活动单导学”课堂千万不要拒绝多媒体的合理介入。
　　以“用方向和距离描述物体的位置”一课为例。我们并没有像许多“活动单导学”课那样无视学生有否学习的需求直接学习新知，而是在活动一中，通过多媒体创设汶川大地震中某搜救队基地监控中心雷达显示屏显示的不同位置发出的求救信号引出确定位置的必要性，从而激起学生的学习心向。在活动二中，我们考虑到确定方向时以“南北方向为基准”既是学生认知的疑点，也是确定位置的重要前提。学生在思想上会不断追问：为什么要以南北方向为基准？以前都叫“东北”，现在为什么非得叫“北偏东”？我们不能以“规定”一言以蔽之，数学的规定其源头并不是神秘的、不可捉摸的，往往有其合理性的一面。而一旦让学生认可了规定的合理性，数学便不再是“冷峻的”，而是充满“温情”的，规定的知识便能顺利纳入学生的认知结构。所以，设计活动单时，我们并没有冰冷地告诉，而是安排学生观看关于航海中广泛使用指南针因而以南北为基准的动画视频解说，再去用新的说法认识生活中的方向。这一活动中，没有所谓独立的自主学习，而是安排学生以小组为单位，通过说方向词用手势比划和用手势比划方向再说方向词来形成方向的表象。这一过程也就自然融入了成果展示和自我完善。活动三“用方向和距离描述物体的位置”也无须“合作探究”，而只需要学生自主探索基础上的展示交流，而展示交流的形式也不需滔滔不绝的讲解，更多的是视频展台上平面图上的“画图”、“演示”。学生的自我完善也无须言语的表达，而是方法的内省与技能的纠正。
　　在“活动单导学”教学思想指导下，每节课都应当是灵动而充满个性的，而不是千篇一律；每节课都应当是师生共度精彩生命的历程，而不是“身在曹营心在汉”；每节课都应当是师生对话的自然展开与互动生成，而不是按单操作的“生产流水线”。而要实现这样的理想课堂，多元化、多样化、开放性的活动流程设计便是最重要的基石。（作者单位：江苏省如皋师范学校附属小学）
　　
　　□责任编辑 孙恭伟
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