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在“科学学习要以探究为核心”这一课改理念的指导下，小学科学教学活动有了显著的变化，其突出的特点是学生的动手机会多了。但，我们的探究活动，仅仅是让学生动手操作吗？能让探究停留在“动动手”的层次上吗？不，在手脑并用的过程中学生的探究活动会走向深入，在观察与思考中在让探究活动具有实效性和指向性。尊重学生的发现，尊重学生的思考，课堂会因观察与思考而变的生动，探索会因观察与思考而变的生动、深入。
一、观察与思考 让学生产生探究的心理需求。
探究不是盲目的，只有产生了问题才有探究的欲望，为什么提出问题？是学生在观察到身边或生活中某个事物或现象时，产生兴趣进而提出新问题，这一过程离不开思考，离不开与原有认识之间的比较，也离不开用已有认识进行验证，只有具有思考习惯的人才能提出有价值的问题。如笔者在教学《马铃薯在水中是沉还是浮》一课时，教师把两个大小不同的土豆同时放入一杯透明无色的清水中时，学生看到土豆沉入水中，不奇怪，还是两个土豆。但，同时讲两个土豆放入另一杯透明无色的液体中时，两个土豆突然浮上来，不免为这些感到奇怪！为什么会这样呢？是什么改变了土豆在液体中的状态呢？——不少疑惑的科学问题在他们心中产生了。提出问题后，学生进行思考，推测“会不会是这两种不同的液体？”当学生通过实验找到了答案之后，教师再将土豆放入第三杯透明无色的液体中（教师事先配制好的浓糖水）土豆浮起来了，大部分学生猜测第三杯液体与第二杯是一样的，还是盐水，学生观察（经过教师同意）尝出这是一杯甜水，奇怪，盐水、甜水都能让土豆浮起来，为什么？新的问题再一次出现了，新的假设开始了，这些被学生所观察到的现象，在学生思考中被解决的过程就是科学探究的真实过程，就是认识科学本质的最好实践，这种实践探究绝不是老师要求的，而是学生在观察思考解决问题时，自然而發生的。必需的认识与求征的过程。
二、观察与思考 发展学生内隐的思维过程。
观察与思考为学生提供了感性的事实和富有个性的经历，但观察与思考的目的不仅仅是获得一些事实，更重要的是通过他们获得能够解决问题的“科学证据”后，有目的地对这些“科学证据”进行整理、归纳、分析与综合，得出合理的科学解释，因此科学探究活动中内隐的思维活动是以学生观察与思考为基础的。
如在《物体在水中是沉还是浮》一课中，物体的沉浮和大小、轻重有关吗？学生猜测物体在水中是沉还是浮的依据是物体的轻重和大小“大的物体下沉，轻的物体上浮。”这是学生们已有的生活经验，学生在推测的基础上进行了实验，结果出乎他们的意料，重的物体也有上浮的，小的物体也有下沉的。现实与经验之间产生了矛盾，产生了冲突，学生陷入了矛盾与思考中，对于这些矛盾，教师引导学生进一步分析思考，帮助他们理清思路，或许物体的沉浮与其轻重和大小都有关系，进一步思考与轻重是一种怎样的关系，与大小是一种怎样的关系，怎样设计实验来证实呢？引导学生控制其中一个因素，再进行实验，并思考分析所观察到的现象得到合理的理解，才让探究成为真正的科学探究，在科学教学中脱离了对现象的观察与思考的探究和学生内隐的思维过程，就不成为真正意义上的科学探究，正是在这种不断动手、不断观察，不断思考的基础上，学生上升到了一个新的高度。
三、观察与思考 让学生用科学证据说话。
科学证据是科学认识的催化剂，科学探究中，要让学生有时间、有空间观察，思考、玩味这些科学证明，要让学生发现科学证据中的新信息，更要让学生利用科学证据来说话，要让科学证据帮助学生作出有理有据，合情合理的科学解释。
如：在学生探究蜗牛的食性活动中，已亲自养了一周的蜗牛，对蜗牛食性有了基本的了解，它们得出蜗牛喜欢吃蔬菜，水果的结论。这时有一个学生提出“蜗牛最爱吃甜食”的观点，对于这一观点，学生们怀疑又感兴趣，蜗牛真喜欢吃甜食吗？“怎么证明”我问：“苹果是甜的，试一试不就知道了吗？”“不行，只喂甜的苹果不行，得把甜的和不甜的食物同时给蜗牛吃，看他们先吃哪一种，这样试才真实。”学生们充分思考，找出试验的方案，他们分成6个小组，进行实验，结果看到，2个小组的蜗牛先吃苹果，4个小组的都先吃蔬菜，是“蜗牛最爱吃甜食”的观点不对的，还是实验操作不当呢？学生仔细观察了一下他们的实验桌，发现：之所以有两种不同的结果，是由于实验方法的不同，一种是把两种食物并列摆放，结果是蜗牛先吃苹果，一种是把两种食物随意摆放，结果是哪种食物在前，蜗牛就先吃哪一种。这时学生兴趣高涨，思路也一下子被打开了，他们经过思考与讨论：一致认为要证明蜗牛是不是爱吃甜食，不仅要同时提供甜的食物和不甜的食物，而且应把两种食物并列放摆在同一水平线上。与蜗牛的距离相等，再次实验学生 们得出一致的结果：蜗牛爱吃甜食，这个共识是学生在观察思考中真正亲历与探究的过种，用科学的证据说话，不仅强化了探究的兴趣，这也是培养学生科学精神的最佳时机，忠实于事实证据，让事实说话，这正是科学精神的精髓。
总之，要想培养出有一流科学素质的科学人才，必须要培养学生观察与思考的习惯，让学生在观察与思考中将科学探究活动引向深入，通过每一节课，每一学期，让观察与思考伴随着学生的探究活动 ，让我们的课堂更加生动、更加的深入。
参考文献
[1]陶林.基于数据收集的科学探究课型探讨[M].杭州市拱墅区教科室.
[2]张乐盈.素质教育论坛.2010年第4期（总第128期）.《科学课堂“生活化"的策略与探究》[I]陈坚.中学科学教学活动设计[M].北京：北京大学出版社，2005.
[3]盛群力、马兰主译.现代教学原理、策略与设计.[M].杭州：浙江教育出版，2006.
[4]肖龙海.学与教的新策略[M].杭州：浙江大学出版社，2006.
一、观察与思考 让学生产生探究的心理需求。
探究不是盲目的，只有产生了问题才有探究的欲望，为什么提出问题？是学生在观察到身边或生活中某个事物或现象时，产生兴趣进而提出新问题，这一过程离不开思考，离不开与原有认识之间的比较，也离不开用已有认识进行验证，只有具有思考习惯的人才能提出有价值的问题。如笔者在教学《马铃薯在水中是沉还是浮》一课时，教师把两个大小不同的土豆同时放入一杯透明无色的清水中时，学生看到土豆沉入水中，不奇怪，还是两个土豆。但，同时讲两个土豆放入另一杯透明无色的液体中时，两个土豆突然浮上来，不免为这些感到奇怪！为什么会这样呢？是什么改变了土豆在液体中的状态呢？——不少疑惑的科学问题在他们心中产生了。提出问题后，学生进行思考，推测“会不会是这两种不同的液体？”当学生通过实验找到了答案之后，教师再将土豆放入第三杯透明无色的液体中（教师事先配制好的浓糖水）土豆浮起来了，大部分学生猜测第三杯液体与第二杯是一样的，还是盐水，学生观察（经过教师同意）尝出这是一杯甜水，奇怪，盐水、甜水都能让土豆浮起来，为什么？新的问题再一次出现了，新的假设开始了，这些被学生所观察到的现象，在学生思考中被解决的过程就是科学探究的真实过程，就是认识科学本质的最好实践，这种实践探究绝不是老师要求的，而是学生在观察思考解决问题时，自然而發生的。必需的认识与求征的过程。
二、观察与思考 发展学生内隐的思维过程。
观察与思考为学生提供了感性的事实和富有个性的经历，但观察与思考的目的不仅仅是获得一些事实，更重要的是通过他们获得能够解决问题的“科学证据”后，有目的地对这些“科学证据”进行整理、归纳、分析与综合，得出合理的科学解释，因此科学探究活动中内隐的思维活动是以学生观察与思考为基础的。
如在《物体在水中是沉还是浮》一课中，物体的沉浮和大小、轻重有关吗？学生猜测物体在水中是沉还是浮的依据是物体的轻重和大小“大的物体下沉，轻的物体上浮。”这是学生们已有的生活经验，学生在推测的基础上进行了实验，结果出乎他们的意料，重的物体也有上浮的，小的物体也有下沉的。现实与经验之间产生了矛盾，产生了冲突，学生陷入了矛盾与思考中，对于这些矛盾，教师引导学生进一步分析思考，帮助他们理清思路，或许物体的沉浮与其轻重和大小都有关系，进一步思考与轻重是一种怎样的关系，与大小是一种怎样的关系，怎样设计实验来证实呢？引导学生控制其中一个因素，再进行实验，并思考分析所观察到的现象得到合理的理解，才让探究成为真正的科学探究，在科学教学中脱离了对现象的观察与思考的探究和学生内隐的思维过程，就不成为真正意义上的科学探究，正是在这种不断动手、不断观察，不断思考的基础上，学生上升到了一个新的高度。
三、观察与思考 让学生用科学证据说话。
科学证据是科学认识的催化剂，科学探究中，要让学生有时间、有空间观察，思考、玩味这些科学证明，要让学生发现科学证据中的新信息，更要让学生利用科学证据来说话，要让科学证据帮助学生作出有理有据，合情合理的科学解释。
如：在学生探究蜗牛的食性活动中，已亲自养了一周的蜗牛，对蜗牛食性有了基本的了解，它们得出蜗牛喜欢吃蔬菜，水果的结论。这时有一个学生提出“蜗牛最爱吃甜食”的观点，对于这一观点，学生们怀疑又感兴趣，蜗牛真喜欢吃甜食吗？“怎么证明”我问：“苹果是甜的，试一试不就知道了吗？”“不行，只喂甜的苹果不行，得把甜的和不甜的食物同时给蜗牛吃，看他们先吃哪一种，这样试才真实。”学生们充分思考，找出试验的方案，他们分成6个小组，进行实验，结果看到，2个小组的蜗牛先吃苹果，4个小组的都先吃蔬菜，是“蜗牛最爱吃甜食”的观点不对的，还是实验操作不当呢？学生仔细观察了一下他们的实验桌，发现：之所以有两种不同的结果，是由于实验方法的不同，一种是把两种食物并列摆放，结果是蜗牛先吃苹果，一种是把两种食物随意摆放，结果是哪种食物在前，蜗牛就先吃哪一种。这时学生兴趣高涨，思路也一下子被打开了，他们经过思考与讨论：一致认为要证明蜗牛是不是爱吃甜食，不仅要同时提供甜的食物和不甜的食物，而且应把两种食物并列放摆在同一水平线上。与蜗牛的距离相等，再次实验学生 们得出一致的结果：蜗牛爱吃甜食，这个共识是学生在观察思考中真正亲历与探究的过种，用科学的证据说话，不仅强化了探究的兴趣，这也是培养学生科学精神的最佳时机，忠实于事实证据，让事实说话，这正是科学精神的精髓。
总之，要想培养出有一流科学素质的科学人才，必须要培养学生观察与思考的习惯，让学生在观察与思考中将科学探究活动引向深入，通过每一节课，每一学期，让观察与思考伴随着学生的探究活动 ，让我们的课堂更加生动、更加的深入。
参考文献
[1]陶林.基于数据收集的科学探究课型探讨[M].杭州市拱墅区教科室.
[2]张乐盈.素质教育论坛.2010年第4期（总第128期）.《科学课堂“生活化"的策略与探究》[I]陈坚.中学科学教学活动设计[M].北京：北京大学出版社，2005.
[3]盛群力、马兰主译.现代教学原理、策略与设计.[M].杭州：浙江教育出版，2006.
[4]肖龙海.学与教的新策略[M].杭州：浙江大学出版社，2006.