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摘要： 本文通过对英语阅读与写作之间存在的语言输入与输出关系的分析，并结合作者的教学实践，提出应该积极利用所学的精读课文，延伸英语学习，训练学生的英语写作能力，从而达到读写共同提高的教学效果。
关键词： 英语精读 英语写作 语言输入 语言输出
长期以来，在大学英语的教学过程中，阅读和写作常被看作是两种不同的语言技能，其教学几乎是完全分离的。对于非英语专业的学生来说，英语阅读课上学到的语言知识点由于不经常使用，很容易忘记，学习效果不明显；他们更没有专门的英语写作课，英语写作能力极弱。而实际上，这两种技能却存在密切的关系，如果能将两者有机结合起来，不仅能加深学生对所学课文的理解，增强记忆，还能有效地提高学生的写作能力。
一、精读应与写作相结合的必要性
在现行的大学英语的精读教学中，教师大多提倡使用语篇教学法，引导学生理解甚至欣赏原文。除了适当地加入一些文化背景介绍，有时会深入地批判性分析作者观点之外，文本教学还是课堂上的重点。有的教师只带领学生直接分析词、句、段，把文章分解得支离破碎，这是不可取的。较好的教师会从整体上把握，让学生整体认识全文，了解了作者的背景及文化背景、文体、结构、主题，并理解文中的难点及常用的语言点。那么，精读课是否到此就应该划上一个完满的句号了呢？教师教完了，学生也听懂了，但是真正有效的英语教学还应包括让学生能使用英语。而实际上，由于缺少使用的机会，学生经常高呼学得快，忘得更快。上课时，精力投入了，一个学期下来，时间也用了，学生却感觉什么也没学到，学习成就感不明显。正如桂诗春先生在《应用语言学》一书中指出，单靠课堂教学不能真正培养出外语交际能力，必须经过社会化的过程，即所学知识、技能适应社会的需要（解决问题或完成任务）。［１］
另一方面，普通高校非英语专业的学生由于基本没有专门的英语写作课，写作成了他们的薄弱环节。调查发现，目前大学生的英文书面表达能力极弱，不是提作文变色，就是写出来的作文存在各种各样的问题，如：在谋篇上，思路不畅，毫无逻辑，结构混乱，连贯性差；在遣词造句方面，常常提笔忘词，用词简单，词不达意，汉式英语繁多；语法上更是错误百出。那么，是否就因为没有英文写作课而让学生放弃学好英文写作了呢？英文写作是学生英语综合能力的重要表现，是其应掌握的一种重要语言技能，它不仅有助于提高学生运用语言的能力，还有助于提高学生观察分析、逻辑思考的能力，有助于培养学生严谨的学习态度。因此，教师不应该对学生的写作能力置之不管，让其放任自流，而应该抓住一切机会，甚至为学生创造机会，引导他们努力提高写作能力。
二、精读可与写作相结合的可行性
中外很多语言专家和学者研究表明阅读和写作之间有着密切的关系，本文以两者之间的语言输入与输出关系为理论基础，提出可以利用精读课所学语言知识，延伸性地帮助学生提高英文写作能力。
Krashen的输入假设认为可理解性输入是学习者实现语言习得的必要条件和关键。可理解性输入是指输入的语言略高于但不超出学习者的理解范围。［２］
语言输出假设是Swain根据加拿大法语沉浸式教学结果提出来的。她认为尽管语言输入对于语言习得是必要的，但仅有语言输入是不够的。学习者只有通过使用所学语言，即进行可理解性输出，语言习得才能实现。［３］
可见，语言的输入与输出是外语教学中两个非常重要的方面，两者密切相关。没有输入就没有输出；而光有输入，也不算是学会了一门语言，必须通过输出，才能真正将语言内化为自身的能力，实现目标语言的习得。语言的输入主要是靠听和读，而输出则是靠说和写。
对于英语精读课而言，要使用所学语言知识点，当然可以是口头上的，也可以是书面上的。但是精读课堂时间有限，精读课不宜上成口语课，而作文可以布置学生课后完成，不受课时限制。还有，精读课学到的语言点也并不都适用口头表达，相比之下，书面描述，也即是写作，与精读的文章一样，都注重用词准确与严谨，结构的统一与协调。所以，学生是可以运用精读课上获得的语言输入，通过写作进行有效输出的。根据笔者的教学实践，将精读课继续延伸，鼓励学生课后运用所学课文进行写作练习，不仅可以督促学生课后继续学习英语，巩固所学语言知识点，还可以让学生在写作时觉得有词可用，有思路，结构可供模仿，写起来更有信心。
三、如何用写作来延伸精读课
由于精读课堂时间有限，给学生布置的作文练习通常是在课后完成的，教师很难及时给予学生指导，因此，这就对教师提出了较高的要求。教师要了解学生的实际英语水平，并根据他们的能力循序渐进地设计写作任务，既要把握任务设计的难度分级、排序和任务之间的衔接，也要注重设计任务与精读课教学内容在逻辑上的相连与流畅。
训练写作的方法是多种多样的，不拘一格，以下是笔者通过多年的教学实践总结出来的一些方法，供同行批评改进。
在起初阶段，笔者一般会安排四个学生左右为一组，让他们就所学过的精读课文进行课后讨论，并将三四百字的原文缩写成一百字左右的短文，或者根据他们的兴趣，选定原文中的一个主题，改编成对话短剧的形式，并加以表演。在改写或改编的过程中，学生们群策群力，积极参与。上交的短文大都使用了文中的新词汇、重要句型，抓住了原文的主题思想，并对原结构做了整体的把握，还加入了学生们自己的观点。如《新世纪高职高专英语》一书中的第一单元“Why College?”，学生们不仅概括性地总结了原文中人们上大学的现象，以及为什么上大学的一些原因，还结合实际，谈了他们为什么选择现在就读的学校。还有由于是几个学生共同完成的，经过他们相互核对查看，语法错误很少。第二单元“Who’s Afraid of Maths Anyway?”，学生就把原文改编成了短剧，四个学生中一个扮演谈话节目的主持人，其他三个是节目嘉宾，一个扮演科学家，一个扮演数学老师，一个扮演女学生，他们大部分使用了文中介绍的原因进行阐述女生害怕数学的原因，偶尔也融有他们自己的观点，表演生动精彩。在这个阶段，学生们的兴致都很高，上交的短文得到老师的表扬，上演的短剧得到大家的认可。更重要的是，他们加深了对课文的理解，并能使用所学的语言知识，学习成就感逐渐增强，也慢慢开始觉得写作不是那么可怕，甚至对写作产生了兴趣。
第二阶段，笔者就缩减组员的人数，大约两人为一组。主要是由教师提供题目，让学生模仿原文的结构，拟写出一篇作文的框架；并用教师指定的重要词汇或者短语编写与新作文相关的句子，句子间可以不关联。如《新世纪高职高专英语》的第四单元是“Moving From Detroit to Hobbs”，文中分析了两个地方的差异。笔者就让学生拟写“Moving From Middle School to College”的提纲，学生也切合自身的体会，列举出了高中与大学生活的不同，上交的提纲中有些还包含了很深刻的生活理解。就学生造的句子而言，大部分还是能跟他们编写的提纲有一定关系，虽然还不连贯，但是逐渐地往中心靠拢。第六单元是“Why Are We Addicted to Soaps?”笔者让学生练习了“Why Are Some Students Addicted to Computer Games?”收到的效果也相当不错。由于编写的作文大纲与学生的生活很近，学生们进行了思考，得出了结论，他们开始尝到了写作的甜头，感到写作应该是他们思想与情感的自然流露，而不是难以完成的任务。
第三阶段，笔者不再固定题目，主要安排学生自己完成，不再和其他同学共同讨论，他们可以创造性地进行写作，但是还是要尽可能多地使用学过的语言知识点。第八单元的标题是“This Generation Means Business”，学生交上来的小作文各不相同，有的写“This Generation Means Creation”，谈到了这一代人的创新意识与创新成果；有学生写“This Generation Means Chances and Challenges”，谈到了他们这代人面临的机遇和挑战，并勉励自己要抓住机遇，努力学习，不断进步；有学生写“This Year Means Success”，对于他来讲，今年是成功的，他顺利地考上了大学，努力没有白费，等等。虽然学生的表达还不是那么到位，语法错误还有，但是就写作来讲，内容和思想是最重要的，形式次之。而且学生的写作水平本来就不高，想写、敢写就已经是很大的成功了。
经过一个学期的循序渐进的写作训练，笔者看到了学生的进步，学生也在使用英语的过程中感受到了学习英语的乐趣，他们的读写能力也有了明显的提高。
四、结语
叶圣陶先生说过：“教学有法，但无定法，贵在得法。”任何教学方法只要符合认知规律，有助于提高学生的能力，不论是在课上还是课后进行，教师都应该大胆尝试并使用。因此，笔者提倡精读课不应只局限在课文的讲解上，教师可以引导学生以写作的方式继续延伸对课文的学习，提高英语读写两方面的能力。
参考文献：
［1］桂诗春.应用语言学［M］.长沙：湖南教育出版社，1988.
［2］Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implications［M］.London：Longman Group Ltd，1985.
［3］Swain，M.Communicative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development［A］.In S.M.Gass
关键词： 英语精读 英语写作 语言输入 语言输出
长期以来，在大学英语的教学过程中，阅读和写作常被看作是两种不同的语言技能，其教学几乎是完全分离的。对于非英语专业的学生来说，英语阅读课上学到的语言知识点由于不经常使用，很容易忘记，学习效果不明显；他们更没有专门的英语写作课，英语写作能力极弱。而实际上，这两种技能却存在密切的关系，如果能将两者有机结合起来，不仅能加深学生对所学课文的理解，增强记忆，还能有效地提高学生的写作能力。
一、精读应与写作相结合的必要性
在现行的大学英语的精读教学中，教师大多提倡使用语篇教学法，引导学生理解甚至欣赏原文。除了适当地加入一些文化背景介绍，有时会深入地批判性分析作者观点之外，文本教学还是课堂上的重点。有的教师只带领学生直接分析词、句、段，把文章分解得支离破碎，这是不可取的。较好的教师会从整体上把握，让学生整体认识全文，了解了作者的背景及文化背景、文体、结构、主题，并理解文中的难点及常用的语言点。那么，精读课是否到此就应该划上一个完满的句号了呢？教师教完了，学生也听懂了，但是真正有效的英语教学还应包括让学生能使用英语。而实际上，由于缺少使用的机会，学生经常高呼学得快，忘得更快。上课时，精力投入了，一个学期下来，时间也用了，学生却感觉什么也没学到，学习成就感不明显。正如桂诗春先生在《应用语言学》一书中指出，单靠课堂教学不能真正培养出外语交际能力，必须经过社会化的过程，即所学知识、技能适应社会的需要（解决问题或完成任务）。［１］
另一方面，普通高校非英语专业的学生由于基本没有专门的英语写作课，写作成了他们的薄弱环节。调查发现，目前大学生的英文书面表达能力极弱，不是提作文变色，就是写出来的作文存在各种各样的问题，如：在谋篇上，思路不畅，毫无逻辑，结构混乱，连贯性差；在遣词造句方面，常常提笔忘词，用词简单，词不达意，汉式英语繁多；语法上更是错误百出。那么，是否就因为没有英文写作课而让学生放弃学好英文写作了呢？英文写作是学生英语综合能力的重要表现，是其应掌握的一种重要语言技能，它不仅有助于提高学生运用语言的能力，还有助于提高学生观察分析、逻辑思考的能力，有助于培养学生严谨的学习态度。因此，教师不应该对学生的写作能力置之不管，让其放任自流，而应该抓住一切机会，甚至为学生创造机会，引导他们努力提高写作能力。
二、精读可与写作相结合的可行性
中外很多语言专家和学者研究表明阅读和写作之间有着密切的关系，本文以两者之间的语言输入与输出关系为理论基础，提出可以利用精读课所学语言知识，延伸性地帮助学生提高英文写作能力。
Krashen的输入假设认为可理解性输入是学习者实现语言习得的必要条件和关键。可理解性输入是指输入的语言略高于但不超出学习者的理解范围。［２］
语言输出假设是Swain根据加拿大法语沉浸式教学结果提出来的。她认为尽管语言输入对于语言习得是必要的，但仅有语言输入是不够的。学习者只有通过使用所学语言，即进行可理解性输出，语言习得才能实现。［３］
可见，语言的输入与输出是外语教学中两个非常重要的方面，两者密切相关。没有输入就没有输出；而光有输入，也不算是学会了一门语言，必须通过输出，才能真正将语言内化为自身的能力，实现目标语言的习得。语言的输入主要是靠听和读，而输出则是靠说和写。
对于英语精读课而言，要使用所学语言知识点，当然可以是口头上的，也可以是书面上的。但是精读课堂时间有限，精读课不宜上成口语课，而作文可以布置学生课后完成，不受课时限制。还有，精读课学到的语言点也并不都适用口头表达，相比之下，书面描述，也即是写作，与精读的文章一样，都注重用词准确与严谨，结构的统一与协调。所以，学生是可以运用精读课上获得的语言输入，通过写作进行有效输出的。根据笔者的教学实践，将精读课继续延伸，鼓励学生课后运用所学课文进行写作练习，不仅可以督促学生课后继续学习英语，巩固所学语言知识点，还可以让学生在写作时觉得有词可用，有思路，结构可供模仿，写起来更有信心。
三、如何用写作来延伸精读课
由于精读课堂时间有限，给学生布置的作文练习通常是在课后完成的，教师很难及时给予学生指导，因此，这就对教师提出了较高的要求。教师要了解学生的实际英语水平，并根据他们的能力循序渐进地设计写作任务，既要把握任务设计的难度分级、排序和任务之间的衔接，也要注重设计任务与精读课教学内容在逻辑上的相连与流畅。
训练写作的方法是多种多样的，不拘一格，以下是笔者通过多年的教学实践总结出来的一些方法，供同行批评改进。
在起初阶段，笔者一般会安排四个学生左右为一组，让他们就所学过的精读课文进行课后讨论，并将三四百字的原文缩写成一百字左右的短文，或者根据他们的兴趣，选定原文中的一个主题，改编成对话短剧的形式，并加以表演。在改写或改编的过程中，学生们群策群力，积极参与。上交的短文大都使用了文中的新词汇、重要句型，抓住了原文的主题思想，并对原结构做了整体的把握，还加入了学生们自己的观点。如《新世纪高职高专英语》一书中的第一单元“Why College?”，学生们不仅概括性地总结了原文中人们上大学的现象，以及为什么上大学的一些原因，还结合实际，谈了他们为什么选择现在就读的学校。还有由于是几个学生共同完成的，经过他们相互核对查看，语法错误很少。第二单元“Who’s Afraid of Maths Anyway?”，学生就把原文改编成了短剧，四个学生中一个扮演谈话节目的主持人，其他三个是节目嘉宾，一个扮演科学家，一个扮演数学老师，一个扮演女学生，他们大部分使用了文中介绍的原因进行阐述女生害怕数学的原因，偶尔也融有他们自己的观点，表演生动精彩。在这个阶段，学生们的兴致都很高，上交的短文得到老师的表扬，上演的短剧得到大家的认可。更重要的是，他们加深了对课文的理解，并能使用所学的语言知识，学习成就感逐渐增强，也慢慢开始觉得写作不是那么可怕，甚至对写作产生了兴趣。
第二阶段，笔者就缩减组员的人数，大约两人为一组。主要是由教师提供题目，让学生模仿原文的结构，拟写出一篇作文的框架；并用教师指定的重要词汇或者短语编写与新作文相关的句子，句子间可以不关联。如《新世纪高职高专英语》的第四单元是“Moving From Detroit to Hobbs”，文中分析了两个地方的差异。笔者就让学生拟写“Moving From Middle School to College”的提纲，学生也切合自身的体会，列举出了高中与大学生活的不同，上交的提纲中有些还包含了很深刻的生活理解。就学生造的句子而言，大部分还是能跟他们编写的提纲有一定关系，虽然还不连贯，但是逐渐地往中心靠拢。第六单元是“Why Are We Addicted to Soaps?”笔者让学生练习了“Why Are Some Students Addicted to Computer Games?”收到的效果也相当不错。由于编写的作文大纲与学生的生活很近，学生们进行了思考，得出了结论，他们开始尝到了写作的甜头，感到写作应该是他们思想与情感的自然流露，而不是难以完成的任务。
第三阶段，笔者不再固定题目，主要安排学生自己完成，不再和其他同学共同讨论，他们可以创造性地进行写作，但是还是要尽可能多地使用学过的语言知识点。第八单元的标题是“This Generation Means Business”，学生交上来的小作文各不相同，有的写“This Generation Means Creation”，谈到了这一代人的创新意识与创新成果；有学生写“This Generation Means Chances and Challenges”，谈到了他们这代人面临的机遇和挑战，并勉励自己要抓住机遇，努力学习，不断进步；有学生写“This Year Means Success”，对于他来讲，今年是成功的，他顺利地考上了大学，努力没有白费，等等。虽然学生的表达还不是那么到位，语法错误还有，但是就写作来讲，内容和思想是最重要的，形式次之。而且学生的写作水平本来就不高，想写、敢写就已经是很大的成功了。
经过一个学期的循序渐进的写作训练，笔者看到了学生的进步，学生也在使用英语的过程中感受到了学习英语的乐趣，他们的读写能力也有了明显的提高。
四、结语
叶圣陶先生说过：“教学有法，但无定法，贵在得法。”任何教学方法只要符合认知规律，有助于提高学生的能力，不论是在课上还是课后进行，教师都应该大胆尝试并使用。因此，笔者提倡精读课不应只局限在课文的讲解上，教师可以引导学生以写作的方式继续延伸对课文的学习，提高英语读写两方面的能力。
参考文献：
［1］桂诗春.应用语言学［M］.长沙：湖南教育出版社，1988.
［2］Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implications［M］.London：Longman Group Ltd，1985.
［3］Swain，M.Communicative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development［A］.In S.M.Gass