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昨天，接到一个陌生的电话，一位教研员非常急切地希望交流，聊了半个多小时，主要内容是即将举行一个综合实践活动的教学展示，要展示一节总结交流阶段的展示课，她认为在展示课上，应该让孩子们说出前期活动的过程，而另一位教研员则认为孩子们只需要展示出成果即可。矛盾的焦点是在活动的总结展示交流阶段，到底展示什么？
假设教师在此主题活动总结交流阶段的教学，将指导重点放在学生学会对活动过程进行反思上，如何反思、反思什么、反思结果如何再运用于实践活动，提高实践活动的能力，那么，让孩子们在总结展示时呈现前期活动的过程就非常重要了。
倘若教师在此主题活动总结交流阶段，将指导重点定位在学会用恰当的方式呈现活动结果上，那么让孩子们按自己的方式呈现出活动结果，有哪些结果呈现的方式，什么样的活动内容适宜选择什么样的方式，每种结果呈现方式又有哪些基本要求等等，如果以这样的目标指导教学，那么在汇报交流展示课上，孩子们主要呈现出成果的做法就无可非议。
说实话，和两位教研员距离那么远，对那里具体发生了什么并不了解，除了上述两种不同目标引导下不同的教学设计和教学行为外，如果教学目标设定不同，在总结汇报交流阶段一定还有更多不同的教学方法。
因此，离开具体的教学情境，很难有切实的建议，很难绝对地说哪种教学方法孰优孰劣，那么采用什么样的形式指导学生进行汇报总结阶段的活动，教师的教学行为取决于哪些要素？潜藏在争执的背后的核心问题是什么呢？
笔者认为，教学行为背后的教学目标影响着教师的教学决策，在综合实践活动课的教学中起着至关重要的作用。
综合实践活动随着课改在我区推进已经近十年了，执教老师经历了综合实践活动课程建设的第一个阶段，对综合实践活动课程的基本形态已经比较了解，比如分为几个阶段，每个阶段主要做什么等等。同时也出现了程式化的现象，每个阶段虽都按程序操作，但由于对“为什么这样做”缺少追问，往往只是走了个过场，空有其形，少得其“神”。缺少具体化、个性化、情境化目标的指引，出现指导流于形式，活动效率缺失等等现象。
综合实践活动课程的教学研究必然走进另一个阶段，即对教学指导有效性的追求。而在教学过程中，教学目标是教学活动的出发点和归宿，是审视教学流程的准绳，也是评价教学效果的依据。因此，不妨从教学目标的设计与实施入手研究教师指导的有效性。
一、学生的能力发展与教学目标的设计有联系吗？
案例呈现：
（1）教师询问课间做了什么，导入课程。（学生回答比较随意，这个环节只在引出课题。）
（2）教师出示昨天下午的调查课间活动的统计表，问发现了什么？（表格由教师设计学生个别回应，教师评价以学生是否说完整了为主。）
（3）教师提问“看了数据，知道国家教育部为什么要设置课间活动吗？”（生四人小组讨论，一生代表小组回答得比较全面，其它组显得无话可说，教师裁取学生的话语打在屏幕上。）
（4）教师投影生课间活动片断，问玩什么？（生以有的、有的、还有的各自说不同的游戏片断，指导孩子们有的，还有的句式来说明。）
（5）教师提问还有许多新的游戏，可以通过哪些途径找到我们需要的游戏？（生回答）
（6）教师安排各组用不同的方法寻找新游戏，讲解表格填写的方法。
（7）小组查找、填写表格，并汇报（仅汇报二组就下课了）
（8）教师小结，要求完善规则，学会新游戏，下节课展示新游戏。
这是五年级主题活动《我们一起玩游戏》第二课时的基本流程记录，课前有一个对课间活动的调查，课后为游戏的设计及推广。
老师主题活动方案目标设定为“1．学会1－2种新游戏，能够自编游戏，会合理安排课间活动。2．在一系列活动中，学会合作，增强调查分析、访问等实践能力，培养学生的创造、探究能力。3．通过玩游戏，激发同学们设计、创造游戏的热情和意识，使学生的身心更加愉悦。”方案和课时教案中未对主题活动方案的整体目标进行分阶段或课时的分解。
这节课一共包含了八个不同的教学环节，涉及到调查分析、小组讨论、查找资料、填写表格、汇报等活动方式。整节课任务比较繁杂、散乱，因为环节间缺少逻辑关系，而后面的环节进展较快，孩子们基本只能在教师的指令下进行活动。一节课的活动效度让人质疑，是什么让此节课的教学行为混乱低效呢？
在此主题教学目标的设计中能够预测到课堂可能存在的危险，如目标表述中的“学会合作，增强调查分析、访问等实践能力，培养学生的创造、探究能力。”将综合实践活动纲要所提出的总目标，诸如“合作能力，调查、访问、研究能力、实践能力及创新意识”作为一个主题活动甚至一节课的目标，乍一看，这些目标很好地体现了综合实践活动的特征，但是深究下去，这些游离和贴标签式的虚幻目标，就是用一年、两年甚至更长的时间也未必能够达成，何况在短短的四十分钟里呢？这些说不清、道不明、拿不准的模糊表述，对课堂教学又如何起到有效的调控作用呢？
二、为什么目标里有，教学行为中没有？
案例呈现：
仍旧是在上面那节课的第二个环节中，教学目标中虽然有“增强调查分析能力”之语，但在下面的师生对话中，却看不到对学生调查分析能力的关注。
师：出示调查统计表，由三名学生进行调查，由老师在电子表格里完成统计（其它学生由于对调查前期的问题、意图及调查的过程不太了解，用以进行调查分析的信息比较单一，很难得出有价值的发现。）
师问：同学们发现了什么？
生A：玩小型游戏的人比较多。
师：你怎么知道小型？(后与教师交流，问及此环节与学生应答的目的时，教师表示只是随口一问)
（生Ａ茫然落座。）
生B:聊天和其他的人最多。我看合计，玩游戏的人比较多。
师：他说得完整，每个数据都说到了……（数据说得完整，每个数据都说到了是否是学生调查分析能力的一个要点？）
尽管在教学目标中有增强调查分析能力的表述，但在这段教学对话中，从调查问题的选择，调查表的研制，调查过程中变量的控制、调查数据的统计，到调查数据的分析方法，学生并未经历这样一个过程，上述对话，算不上是数据分析，顶多只能算是调查数据的复述，如果进行分析，应该呈现为引用数据，表达依据数据形成某种观点和看法。以下是对学生描述、分析及得出结论能力目标的表述：1．描述问题：计算、描述、匹配、命名、背诵、选择、回忆、了解；2．分析问题：推理、对照、比较、分类、区别、解释（为什么）、分等、分析、推断；3．得出结论：评价、想象、判断、预言、构想、运用一个原理、预测、估计。
调查分析能力可以具体化为：能够从问题中分辨哪些适宜用调查方式解决；能够根据问题需要选择恰当的调查方法；能够研制简单的调查记录表；能够制定调查计划；能够与小组成员配合完成简单的调查任务；有科学的精神，能够实事求是地统计调查的数据；能够依据调查的数据进行简单的分析，回应调查的问题，得出自己的结论、观点……
当然，以上关于调查分析能力的细化目标不可能在一次调查中就达成，不同的调查活动，在目标设定上可以有所侧重或进一步细化，根据教学情境的不同有所选择。问题出在哪里呢？关于调查的目标表述过于宽泛，除了没有科学的表述目标外，没有进行必要的目标细化，也导致了教学行为失去方向。
泛化的目标描述，使整个教学设计和教学行为失去了方向上的指引，整个活动流程杂乱而没有重点，教学环节间没有了必要的归依，逻辑断点现象频频。泛化的目标描述也使教学效果无从测评，目标很难落实，评断一节课好坏只能依赖于所谓专业人士，教师和学生无条件地交出自主判断教学行为有效性的权利。
因此，教学目标的设计虽然一定与课程的核心目标有关，是核心目标的细化与具体的分解，但不能以课程的核心目标或是一个单元（主题活动）的目标作为一个课时或是一个教学行为的目标，教学设计的过程是一个目标细化和具体化的分解过程。只有具体化的目标，才能真正走出综合实践活动课程程式化的泥潭，指引教学迈向有效。
三、到底什么是“收集与处理信息的能力”？
以“收集处理信息的能力”为例，很多老师在主题活动设计时直接将“学会收集与处理信息”作为一个主题活动甚至一节课的目标。
案例呈现：
活动开始，我就布置我的孩子们收集有关“牛奶事件”的资料。第一次布置他们去收集资料后，发现孩子们给我的资料和我的目的相去甚远，资料漫无目的，几乎把所有有关三聚氰胺事情的资料都拿来了，我想：在收集资料过程当中，应该给学生相应的细化指导，使学生能有序地收集资料。于是我特意上了一节课，指导孩子们收集资料的过程中应关注的要点，以及收集资料的基本操作规范。在这样的指导下，学生目标很明确，收集到了资料的来源说明，用了剪贴的方法，有网上摘录的，标明了出处，学生还注意到资料是资料，在资料的基础上形成回答问题的观点。第二次孩子们收集资料有了方向感，收集资料的质量高了，这样孩子们收集资料的能力就不是浮在孩子查查资料的层面。①
黄军老师执教综合实践活动课程时间不长，很快就了解了综合实践活动课程的一般程式。此案例节选自执教后的反思，在活动中，黄老师将“收集与处理信息的能力”作为此活动目标重点。在初次执教时，教师并没有将此目标细化，只是让学生经历了“收集与整理信息的过程”。由于目标泛化，结果“孩子们给我的资料和我的目的相去甚远，资料漫无目的”。那么，具体的“收集与处理信息的能力”指什么呢？如何将这个泛化的目标具体化呢？
教学是师生有意识有目的的交流的过程，并不仅仅是经历就好了。在黄老师教学反思后的再次教学尝试中，不难发现目标具体化的痕迹，比如，“有序地收集资料”（能够带着问题有方向地查找）；“收集到了资料的来源说明”（能够说明资料的来源，能够区分他人的观点和自己的观点）等等。有了具体化目标导航，才有“孩子们收集资料的能力得到了提高了，有了发展，有了落实，不是浮在孩子查查资料的层面”的结果。
目标如何具体化、细化到某一个具体的教学行为中，有赖于对课程总目标及分年段目标的把握，有赖于对具体教学情境的分析和对学生能力水平的了解。
四、教学目标与教学环节间有逻辑关系吗？
案例：整节课大体环节分析及建议（以教师提问与学生的应答为准）
教学环节1：教师询问上课前做了什么，导入课程。
思考：导入新课几乎是每节课必备的一个环节，但如何导入才是有效的呢？肖老师的导入，将课程内容与学生刚经历的课间活动的实际联系起来。对此我质疑：这组问答引出课题后，学生的回应被弃置，这组导入部分问答的效度何在；这节课不是这个主题活动的第一课时，学生已经知道了活动主题，是否有必要像新课引出课题般的导入？如果这组问答与下面调查统计表之间没有必然的联系，是否造成了教学上的逻辑断点？
教学建议：打通课程与学生实际生活的通道，让孩子们能从起点就感受到与知识相遇的惊喜，孩子们从实际生活的角度感受到对课程的需要，以此出发展开课程，是导入部分的意向所在。课堂实时进行课间活动情况调查，与后面的调查相呼应或是印证，孩子们或许会更关注对调查的结果的分析；如果学生对主题已经非常了解，不妨开门见山，带领孩子们回顾一下所做的调查的经过。过程的回顾，有利于学生从后面数据中得到更多的有效信息。
教学环节2：教师出示昨天下午的调查统计表，问发现了什么？
思考：由于调查过程的叙述缺损，学生对调查数据的来源不清，这样一来数据提供的有效信息有限，学生的回答多不是对数据的分析，只是数据的复述，难以在这个环节呈现的数据中发现问题，为什么要查找游戏？为什么要学新游戏？这些问题一下子就失去了依据，学生的实践活动没有了原动力，下面的活动只能是按老师的要求进行。此环节承上突兀，启下无力。
教学建议：关于课前调查的必要性，听课的老师有争议。调查的目的是从有效的数据信息中发现问题，了解课间活动中存在的问题是主题活动展开的前提，所以调查是必要的，但如何获得有效数据，只有学生主动参与的调查，数据提供的信息才足以让孩子们用来分析并确认课间活动的问题，为后面活动找到方向，故此调查需要学生的充分参与。如果数据不真实或是调查中有问题，建议重复调查过程，明晰调查目标，分工完成，形成明确的数据分析报告，这次调查是整个主题活动的起点。
教学环节3：教师提问“看了数据，你知道国家教育部为什么要设置课间活动？”
思考：国家教育部设置课间活动的意图，一不是看数据能知道的，二也不是学生四人小组讨论能得到的，这个时候，屏幕上出现的“课间活动的意义”与“国家教育部的意图”之间也并没有必然的联系，这个教学内容与前面的调查、后面的寻找新游戏之间出现逻辑断层。
教学建议：从教师立意上讲，此环节是为判断上面调查的课间活动是否存在问题提供一个判断和分析的依据。调查得到的现状是怎么样的，这里呈现课间应该做什么，对比后发现问题在哪里。但在操作中，这个环节没有很好地体现出它的前后联系，宜嵌入调查分析的过程中，作为分析的依据呈现，而不是一个突兀孤立的教学环节。如果是事实，建议寻找有力的文献来说明问题，比如相关文件，并注明出处，这对孩子们收集证据的能力也是训练，并不是什么都是道听途说而来的。
教学环节4：教师投影生课间活动片断，问玩什么？
思考：前面是课间活动的意义，这里又一次呈现现状，又一次出现逻辑断点……
教学的流程设计是以教学目标为导向，围绕着核心目标展开的，经由教学流程，逐步达成或接近目标，是将学生的进步与具体目标相联系的过程。
上述教学的过程设计因为目标的宽泛而显得飘乎不定，环节和环节之间没有明确的逻辑纽结。学习过程中，由于环节间缺少必要的逻辑联系，学生不能根据自己的逻辑判断跟进课堂活动，在活动中只能处于被教师安排、牵制的地位，孩子们对做什么，最终达成什么目标并不了解。
为什么一节课各环节如此分崩离析呢？
执教老师的解释：有些教学行为与流程设计不一致，在课堂上随口一问，随意一评，有些虽有设计但自己也说不清是为什么，别人是这样做的，也就这样做。至于效率如何，反正做了，经历了，学生应该是有收获的。但这种收获是否与目标有关却很难说。②
做了，是不是就是好了呢？经历了是否一定有收获呢？上述现象有时被教师解读为“被学生牵着跑了”。如果教师在执教中，不顾及学生的感受强行推进预设性的目标，固然失当，但是否上述教学行为就可以理解为“生成”呢？“生成”是否也存在效度问题，那么，如何判断课堂生成的有效性呢？
我想，仍需要回到目标，目标仍是判断教学“生成”是否有效的依据。因此，“做了，经历了，不一定就是好了、有效了。”
当然，来自课堂的信息是多向的，纷繁复杂，教师做出某项教学决策并不是件容易的事情，教学的随意性，让师生共同迷失在流程中，少有成就感。
为了让教学过程更有效，不妨在教学设计完成后，用教学目标审视各教学环节，多问几个“孩子们为什么要这样做，这个环节和目标有什么样的逻辑关系，这个环节和上面及下面的教学环节间是什么关系”，在自我审视的基础上进行目标设计和流程设计的双向调整。在课程预设阶段，以目标为方向的逻辑清理，为课程的有效推进提供了保障。
假设教师在此主题活动总结交流阶段的教学，将指导重点放在学生学会对活动过程进行反思上，如何反思、反思什么、反思结果如何再运用于实践活动，提高实践活动的能力，那么，让孩子们在总结展示时呈现前期活动的过程就非常重要了。
倘若教师在此主题活动总结交流阶段，将指导重点定位在学会用恰当的方式呈现活动结果上，那么让孩子们按自己的方式呈现出活动结果，有哪些结果呈现的方式，什么样的活动内容适宜选择什么样的方式，每种结果呈现方式又有哪些基本要求等等，如果以这样的目标指导教学，那么在汇报交流展示课上，孩子们主要呈现出成果的做法就无可非议。
说实话，和两位教研员距离那么远，对那里具体发生了什么并不了解，除了上述两种不同目标引导下不同的教学设计和教学行为外，如果教学目标设定不同，在总结汇报交流阶段一定还有更多不同的教学方法。
因此，离开具体的教学情境，很难有切实的建议，很难绝对地说哪种教学方法孰优孰劣，那么采用什么样的形式指导学生进行汇报总结阶段的活动，教师的教学行为取决于哪些要素？潜藏在争执的背后的核心问题是什么呢？
笔者认为，教学行为背后的教学目标影响着教师的教学决策，在综合实践活动课的教学中起着至关重要的作用。
综合实践活动随着课改在我区推进已经近十年了，执教老师经历了综合实践活动课程建设的第一个阶段，对综合实践活动课程的基本形态已经比较了解，比如分为几个阶段，每个阶段主要做什么等等。同时也出现了程式化的现象，每个阶段虽都按程序操作，但由于对“为什么这样做”缺少追问，往往只是走了个过场，空有其形，少得其“神”。缺少具体化、个性化、情境化目标的指引，出现指导流于形式，活动效率缺失等等现象。
综合实践活动课程的教学研究必然走进另一个阶段，即对教学指导有效性的追求。而在教学过程中，教学目标是教学活动的出发点和归宿，是审视教学流程的准绳，也是评价教学效果的依据。因此，不妨从教学目标的设计与实施入手研究教师指导的有效性。
一、学生的能力发展与教学目标的设计有联系吗？
案例呈现：
（1）教师询问课间做了什么，导入课程。（学生回答比较随意，这个环节只在引出课题。）
（2）教师出示昨天下午的调查课间活动的统计表，问发现了什么？（表格由教师设计学生个别回应，教师评价以学生是否说完整了为主。）
（3）教师提问“看了数据，知道国家教育部为什么要设置课间活动吗？”（生四人小组讨论，一生代表小组回答得比较全面，其它组显得无话可说，教师裁取学生的话语打在屏幕上。）
（4）教师投影生课间活动片断，问玩什么？（生以有的、有的、还有的各自说不同的游戏片断，指导孩子们有的，还有的句式来说明。）
（5）教师提问还有许多新的游戏，可以通过哪些途径找到我们需要的游戏？（生回答）
（6）教师安排各组用不同的方法寻找新游戏，讲解表格填写的方法。
（7）小组查找、填写表格，并汇报（仅汇报二组就下课了）
（8）教师小结，要求完善规则，学会新游戏，下节课展示新游戏。
这是五年级主题活动《我们一起玩游戏》第二课时的基本流程记录，课前有一个对课间活动的调查，课后为游戏的设计及推广。
老师主题活动方案目标设定为“1．学会1－2种新游戏，能够自编游戏，会合理安排课间活动。2．在一系列活动中，学会合作，增强调查分析、访问等实践能力，培养学生的创造、探究能力。3．通过玩游戏，激发同学们设计、创造游戏的热情和意识，使学生的身心更加愉悦。”方案和课时教案中未对主题活动方案的整体目标进行分阶段或课时的分解。
这节课一共包含了八个不同的教学环节，涉及到调查分析、小组讨论、查找资料、填写表格、汇报等活动方式。整节课任务比较繁杂、散乱，因为环节间缺少逻辑关系，而后面的环节进展较快，孩子们基本只能在教师的指令下进行活动。一节课的活动效度让人质疑，是什么让此节课的教学行为混乱低效呢？
在此主题教学目标的设计中能够预测到课堂可能存在的危险，如目标表述中的“学会合作，增强调查分析、访问等实践能力，培养学生的创造、探究能力。”将综合实践活动纲要所提出的总目标，诸如“合作能力，调查、访问、研究能力、实践能力及创新意识”作为一个主题活动甚至一节课的目标，乍一看，这些目标很好地体现了综合实践活动的特征，但是深究下去，这些游离和贴标签式的虚幻目标，就是用一年、两年甚至更长的时间也未必能够达成，何况在短短的四十分钟里呢？这些说不清、道不明、拿不准的模糊表述，对课堂教学又如何起到有效的调控作用呢？
二、为什么目标里有，教学行为中没有？
案例呈现：
仍旧是在上面那节课的第二个环节中，教学目标中虽然有“增强调查分析能力”之语，但在下面的师生对话中，却看不到对学生调查分析能力的关注。
师：出示调查统计表，由三名学生进行调查，由老师在电子表格里完成统计（其它学生由于对调查前期的问题、意图及调查的过程不太了解，用以进行调查分析的信息比较单一，很难得出有价值的发现。）
师问：同学们发现了什么？
生A：玩小型游戏的人比较多。
师：你怎么知道小型？(后与教师交流，问及此环节与学生应答的目的时，教师表示只是随口一问)
（生Ａ茫然落座。）
生B:聊天和其他的人最多。我看合计，玩游戏的人比较多。
师：他说得完整，每个数据都说到了……（数据说得完整，每个数据都说到了是否是学生调查分析能力的一个要点？）
尽管在教学目标中有增强调查分析能力的表述，但在这段教学对话中，从调查问题的选择，调查表的研制，调查过程中变量的控制、调查数据的统计，到调查数据的分析方法，学生并未经历这样一个过程，上述对话，算不上是数据分析，顶多只能算是调查数据的复述，如果进行分析，应该呈现为引用数据，表达依据数据形成某种观点和看法。以下是对学生描述、分析及得出结论能力目标的表述：1．描述问题：计算、描述、匹配、命名、背诵、选择、回忆、了解；2．分析问题：推理、对照、比较、分类、区别、解释（为什么）、分等、分析、推断；3．得出结论：评价、想象、判断、预言、构想、运用一个原理、预测、估计。
调查分析能力可以具体化为：能够从问题中分辨哪些适宜用调查方式解决；能够根据问题需要选择恰当的调查方法；能够研制简单的调查记录表；能够制定调查计划；能够与小组成员配合完成简单的调查任务；有科学的精神，能够实事求是地统计调查的数据；能够依据调查的数据进行简单的分析，回应调查的问题，得出自己的结论、观点……
当然，以上关于调查分析能力的细化目标不可能在一次调查中就达成，不同的调查活动，在目标设定上可以有所侧重或进一步细化，根据教学情境的不同有所选择。问题出在哪里呢？关于调查的目标表述过于宽泛，除了没有科学的表述目标外，没有进行必要的目标细化，也导致了教学行为失去方向。
泛化的目标描述，使整个教学设计和教学行为失去了方向上的指引，整个活动流程杂乱而没有重点，教学环节间没有了必要的归依，逻辑断点现象频频。泛化的目标描述也使教学效果无从测评，目标很难落实，评断一节课好坏只能依赖于所谓专业人士，教师和学生无条件地交出自主判断教学行为有效性的权利。
因此，教学目标的设计虽然一定与课程的核心目标有关，是核心目标的细化与具体的分解，但不能以课程的核心目标或是一个单元（主题活动）的目标作为一个课时或是一个教学行为的目标，教学设计的过程是一个目标细化和具体化的分解过程。只有具体化的目标，才能真正走出综合实践活动课程程式化的泥潭，指引教学迈向有效。
三、到底什么是“收集与处理信息的能力”？
以“收集处理信息的能力”为例，很多老师在主题活动设计时直接将“学会收集与处理信息”作为一个主题活动甚至一节课的目标。
案例呈现：
活动开始，我就布置我的孩子们收集有关“牛奶事件”的资料。第一次布置他们去收集资料后，发现孩子们给我的资料和我的目的相去甚远，资料漫无目的，几乎把所有有关三聚氰胺事情的资料都拿来了，我想：在收集资料过程当中，应该给学生相应的细化指导，使学生能有序地收集资料。于是我特意上了一节课，指导孩子们收集资料的过程中应关注的要点，以及收集资料的基本操作规范。在这样的指导下，学生目标很明确，收集到了资料的来源说明，用了剪贴的方法，有网上摘录的，标明了出处，学生还注意到资料是资料，在资料的基础上形成回答问题的观点。第二次孩子们收集资料有了方向感，收集资料的质量高了，这样孩子们收集资料的能力就不是浮在孩子查查资料的层面。①
黄军老师执教综合实践活动课程时间不长，很快就了解了综合实践活动课程的一般程式。此案例节选自执教后的反思，在活动中，黄老师将“收集与处理信息的能力”作为此活动目标重点。在初次执教时，教师并没有将此目标细化，只是让学生经历了“收集与整理信息的过程”。由于目标泛化，结果“孩子们给我的资料和我的目的相去甚远，资料漫无目的”。那么，具体的“收集与处理信息的能力”指什么呢？如何将这个泛化的目标具体化呢？
教学是师生有意识有目的的交流的过程，并不仅仅是经历就好了。在黄老师教学反思后的再次教学尝试中，不难发现目标具体化的痕迹，比如，“有序地收集资料”（能够带着问题有方向地查找）；“收集到了资料的来源说明”（能够说明资料的来源，能够区分他人的观点和自己的观点）等等。有了具体化目标导航，才有“孩子们收集资料的能力得到了提高了，有了发展，有了落实，不是浮在孩子查查资料的层面”的结果。
目标如何具体化、细化到某一个具体的教学行为中，有赖于对课程总目标及分年段目标的把握，有赖于对具体教学情境的分析和对学生能力水平的了解。
四、教学目标与教学环节间有逻辑关系吗？
案例：整节课大体环节分析及建议（以教师提问与学生的应答为准）
教学环节1：教师询问上课前做了什么，导入课程。
思考：导入新课几乎是每节课必备的一个环节，但如何导入才是有效的呢？肖老师的导入，将课程内容与学生刚经历的课间活动的实际联系起来。对此我质疑：这组问答引出课题后，学生的回应被弃置，这组导入部分问答的效度何在；这节课不是这个主题活动的第一课时，学生已经知道了活动主题，是否有必要像新课引出课题般的导入？如果这组问答与下面调查统计表之间没有必然的联系，是否造成了教学上的逻辑断点？
教学建议：打通课程与学生实际生活的通道，让孩子们能从起点就感受到与知识相遇的惊喜，孩子们从实际生活的角度感受到对课程的需要，以此出发展开课程，是导入部分的意向所在。课堂实时进行课间活动情况调查，与后面的调查相呼应或是印证，孩子们或许会更关注对调查的结果的分析；如果学生对主题已经非常了解，不妨开门见山，带领孩子们回顾一下所做的调查的经过。过程的回顾，有利于学生从后面数据中得到更多的有效信息。
教学环节2：教师出示昨天下午的调查统计表，问发现了什么？
思考：由于调查过程的叙述缺损，学生对调查数据的来源不清，这样一来数据提供的有效信息有限，学生的回答多不是对数据的分析，只是数据的复述，难以在这个环节呈现的数据中发现问题，为什么要查找游戏？为什么要学新游戏？这些问题一下子就失去了依据，学生的实践活动没有了原动力，下面的活动只能是按老师的要求进行。此环节承上突兀，启下无力。
教学建议：关于课前调查的必要性，听课的老师有争议。调查的目的是从有效的数据信息中发现问题，了解课间活动中存在的问题是主题活动展开的前提，所以调查是必要的，但如何获得有效数据，只有学生主动参与的调查，数据提供的信息才足以让孩子们用来分析并确认课间活动的问题，为后面活动找到方向，故此调查需要学生的充分参与。如果数据不真实或是调查中有问题，建议重复调查过程，明晰调查目标，分工完成，形成明确的数据分析报告，这次调查是整个主题活动的起点。
教学环节3：教师提问“看了数据，你知道国家教育部为什么要设置课间活动？”
思考：国家教育部设置课间活动的意图，一不是看数据能知道的，二也不是学生四人小组讨论能得到的，这个时候，屏幕上出现的“课间活动的意义”与“国家教育部的意图”之间也并没有必然的联系，这个教学内容与前面的调查、后面的寻找新游戏之间出现逻辑断层。
教学建议：从教师立意上讲，此环节是为判断上面调查的课间活动是否存在问题提供一个判断和分析的依据。调查得到的现状是怎么样的，这里呈现课间应该做什么，对比后发现问题在哪里。但在操作中，这个环节没有很好地体现出它的前后联系，宜嵌入调查分析的过程中，作为分析的依据呈现，而不是一个突兀孤立的教学环节。如果是事实，建议寻找有力的文献来说明问题，比如相关文件，并注明出处，这对孩子们收集证据的能力也是训练，并不是什么都是道听途说而来的。
教学环节4：教师投影生课间活动片断，问玩什么？
思考：前面是课间活动的意义，这里又一次呈现现状，又一次出现逻辑断点……
教学的流程设计是以教学目标为导向，围绕着核心目标展开的，经由教学流程，逐步达成或接近目标，是将学生的进步与具体目标相联系的过程。
上述教学的过程设计因为目标的宽泛而显得飘乎不定，环节和环节之间没有明确的逻辑纽结。学习过程中，由于环节间缺少必要的逻辑联系，学生不能根据自己的逻辑判断跟进课堂活动，在活动中只能处于被教师安排、牵制的地位，孩子们对做什么，最终达成什么目标并不了解。
为什么一节课各环节如此分崩离析呢？
执教老师的解释：有些教学行为与流程设计不一致，在课堂上随口一问，随意一评，有些虽有设计但自己也说不清是为什么，别人是这样做的，也就这样做。至于效率如何，反正做了，经历了，学生应该是有收获的。但这种收获是否与目标有关却很难说。②
做了，是不是就是好了呢？经历了是否一定有收获呢？上述现象有时被教师解读为“被学生牵着跑了”。如果教师在执教中，不顾及学生的感受强行推进预设性的目标，固然失当，但是否上述教学行为就可以理解为“生成”呢？“生成”是否也存在效度问题，那么，如何判断课堂生成的有效性呢？
我想，仍需要回到目标，目标仍是判断教学“生成”是否有效的依据。因此，“做了，经历了，不一定就是好了、有效了。”
当然，来自课堂的信息是多向的，纷繁复杂，教师做出某项教学决策并不是件容易的事情，教学的随意性，让师生共同迷失在流程中，少有成就感。
为了让教学过程更有效，不妨在教学设计完成后，用教学目标审视各教学环节，多问几个“孩子们为什么要这样做，这个环节和目标有什么样的逻辑关系，这个环节和上面及下面的教学环节间是什么关系”，在自我审视的基础上进行目标设计和流程设计的双向调整。在课程预设阶段，以目标为方向的逻辑清理，为课程的有效推进提供了保障。