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摘 要：文章以新課程改革、素质教育理念为指导，首先简要阐释“学生问题提出”教学法的理论依据、基本概念及实践原则。其次，以《全等三角形的判定》一课为例探究初中数学“学生问题提出”教学法的应用策略，具体包括：问题生成、问题提出、问题转化、问题提升，旨在为初中数学教学工作的创新及高效的提高提供思路与方法。
关键词：初中数学;“学生问题提出”教学法;应用策略
一、 引言
《义务教育数学课程标准》中要求学生“初步学会从数学的角度提出问题、解决问题，并能综合运用所学的知识与技能解决问题”。“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”这是我国自古以来优良的学习传统，经历千百年的历史积淀仍对当代教育有着极强的指导意义。
数学是一门以抽象、概括、简洁著称的学科，具有实践性、实用性及抽象性的特点，学生无法从数学的角度发现并提出问题，便无法积极主动、创造性地运用数学解决实际问题，将会限制学生创新创造能力、自主探究能力及思维品质的发展。而“学生问题提出”教学法涉及学生对其现有知识及水平的评价、对输入性材料的再加工、对数学策略及方法的产出，是以学生为主体、以问题为驱动、以反思为基础、以实践为支撑的适应当代初中生全面化与个性化发展需求的教学方式，将其应用于初中数学教学中，将会转变学生死记硬背、被动接收、依赖教师及教材的学习方式，改善单一僵化、由上至下、机械训练、满堂灌的数学教学模式，使学生在经历发现问题—提出问题—分析问题—解决问题一系列过程中获得多层次的体验，形成质疑与探究精神，养成独立思考、合作分享的良好学习习惯，对学生终身发展具有重要意义。基于此，下文将从“学生问题提出”教学法理论依据及内涵、实践原则出发，结合具体教学案例阐释初中数学“学生问题提出”教学法的应用策略。
二、 “学生问题提出”教学法概述
（一）“学生问题提出”教学法的理论基础
瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童天生是具有好奇心的，他们不断地努力想要了解周围的世界。可见好奇、求知是个体的天性。
我国近代著名教育家陶行知先生指出，“发明千千万，起点是一问。人力胜天工，只在每事问。”质疑、探索、进取是中华优秀传统美德，个体在疑惑与解惑中超越自我、实现自我价值，这便是教育的根本作用。
美国教育家杜威指出，当个体在面临着两难抉择或遭遇困惑及问题时，其思维、心智与能力便会受到刺激，继而对两难情景、困惑以及问题进行反思性探索。在此过程中，个体思维会由原本的怀疑、混淆逐渐转变为对两难情景、困惑及问题的控制。问题探索结局所带来的挫败感、自豪感、满足感等多层次体验将会成为个体发现新问题、创造性解决问题、探索新问题的驱动力。
从上述国内外学者关于个体认知、心理及思维的研究成果来看，“学生问题提出”是尊重及顺应个体“好奇、求知”天性，强化问题驱动力，继而促进个体在质疑—反思—探索—体验等一系列活动中不断挑战自我、超越自我、实现自我的教学方式。
（二）“学生问题提出”教学法的实践原则
“学生问题提出”教学法的内涵体现在顺应及尊重天性、以问题为驱动、学生主动参与三大方面。因此，基于“基于学生问题提出”教学法的初中数学也应当遵循相应的实践原则。
第一，尊重学生在课堂上的主体性地位。“学生问题提出”的主体为学生，因此该教学法实施的前提在于转变初中数学以知识为本位、以教材及教师为主导的教学模式，真正将学生置于课堂的主体地位，所投放的教学内容、设计的教学活动都应以激发学生问题意识为根本目标，致力于引导学生从具体情境中发现问题。与此同时，教师所创设的问题情境要贴近学生、贴近生活、贴近实际，这就要求教师在全面掌握学生阶段性发展特点、兴趣取向、既有数学知识及技能水平的基础上组织教学活动。
第二，注重问题情境及良好氛围的创设。情境是教师在教学中有意识引入的，符合学生特征并能促进学生与之交互的生活化场景。义务教育新课程标准倡导让学生学“对生活有用，对学生终身发展有用”的数学，这就要求教师围绕学生生活实际广泛整合资源，从生活中探寻与数学问题的契合点，才能保证学生在理解数学价值的基础上乐于、善于提问。与此同时，轻松、愉悦、和谐、民主的课堂氛围有助于增进师生间的感情，消除教师及教材权威性对学生的压迫感，使学生敢于质疑权威、提出见解。因此，教师要注重营造良好氛围，使学生敢问、勤问。
第三，保证教学活动适时、适宜、适度。“小疑则小进，大疑则大进。”如何让学生提出高质量的问题是教师亟需思考与解决的难题。其一便是适时，但学生有疑惑或对信息有争议时，便是学生提出问题的最佳契机，此时教师采用示范提问、问题引导的形式可以帮助学生清晰、准确地描述问题;其二是适宜，即适当地将学习内容、学习方法、学习流程的决定权交给学生，为学生提供充足的探究与思考机会，这样才能让学生有提出问题的空间;其三是适度，学生提出问题并不意味着课堂由学生主导，教师仍需要适度发挥管理、引导、指导等作用，及时纠正学生思维偏差，使学生注意力及质疑点集中在本节课数学知识上，以此保证学生提出的问题皆有所依、有所获。
三、 初中数学“学生问题提出”教学法的应用策略
基于上述“学生问题提出”教学法的理论依据、内涵、实践原则，下文将以《全等三角形的判定》一课为例详细阐释初中数学“学生问题提出”教学法的应用策略。
（一）激趣导入，激活学生问题意识
导入是教学的开端，良好的课堂导入能够使学生快速进入学习状态、主动探索数学的奥秘，也可增进师生间情感。为此，教师可借助问题情境进行课堂导入，不仅可以激发学生学习兴趣，还可以激活学生的问题意识。
教师：在老师上课之前，我们的老朋友小明请老师帮他一个忙，这可难坏了老师。小明和几个小伙伴一起在广场上踢足球，小明一个“长传”就把球“传”到了超市的两块同样大小的三角形玻璃上，一声巨响，其中一块玻璃碎了。超市老板要求小明买一块一模一样的玻璃回来，这时小明可犯了难，怎么样才能买到一样的玻璃呢？大家帮老师出出主意。 生1：一模一樣的玻璃？那不就是“全等”玻璃吗？
教师：对啊，我们之前学习过全等三角形的知识啊。
生2：我记得全等三角形就是三条边长度、三个角角度都相等的两个三角形，就和小明要买的玻璃一样。但是原来的玻璃已经碎了，而且不能拿着玻璃去买，怎么确定买的玻璃是否一模一样呢？
在上述教学环节中，以“小明踢碎玻璃，要求买一块一模一样的三角形玻璃”情境作为引入，熟悉的生活化情境使学生们很容易联想到之前所学的全等三角形定义知识。虽然学生在此环节尚未提出与本节课知识直接相关的问题，但是学生们的思维在情境下得到了发散，也从情境中初步提炼出“全等三角形”这一关键信息，并且对“如何帮助小明解决问题”产生了好奇心，表明学生的问题意识已被激发。
（二）自主布点，初步学会提出问题
“布点”是指学生阅读教材、联系以前所学知识后对所生成的问题进行“述点”，教师或是以文字及图像的形式将学生们的问题呈现出来，或是通过及时总结引导学生进一步思考。本节课采用了以旧知引新知的教学方法，当学生们联想全等三角形定义知识并对问题情境进行初步讨论后，笔者便再次请学生赶紧想办法帮助小明：我们现在知道要想帮助小明就要划一块一模一样的玻璃，那怎么保证两块玻璃一样呢，或者说我们该怎么判断新买的玻璃与原来的玻璃一样呢？
生1：量出三角形玻璃的三边长、三个角的角度，按照这些数据买玻璃，就能保证两个玻璃一样了。
教师：很棒，我们需要三条边、三个角一共六个条件。
生2：三角形的内角和是180°，保证两个角一样，另一个角一定一样，这样就只需要三条边、两个角一共五个条件了。
教师：非常有道理，生2比生1少用了一个条件。
生3：应该还可以更少吧？
生4：最少需要几个条件呢？
生5：如果我们把三条边、三个角看做是六个元素，那么要想判断这两个三角形玻璃是不是一模一样，至少需要几个元素分别对应相等呢？
生6：有没有一种情况，就是只需要一个元素相等就行呢？
生7：一个元素应该不行吧，我觉得至少得两个。
……
在上述教学环节内，教师以“一共六个条件”“生2比生1少一个条件”等总结性语言指导学生将关注点放置在判定三角形全等的条件上。与此同时，教师在教学中经常使用“很棒”“非常有道理”等鼓励性话语，使学生们体会到提出有价值问题的喜悦，也激发了学生提出问题的积极性与主动性。除此之外，随着学生的“述点”，学生们提出的问题层级递进，越来越接近本节课的教学重难点。最终，通过讨论、思考，学生们最终将问题总结为“要想判定两个三角形全等，最少需要确定几组元素对应相等”。
（三）分层推进，掌握转化问题技巧
学生生成并提出问题后，下一步的教学重点便是解决问题。在传统的初中教学课堂上，教师往往采用讲授式、灌输式方法为学生解释数学知识，学生则处于被动状态接收知识。学生并未全面参与到知识探究的全过程，对于知识的理解与记忆便不够深入，严重制约学生思维能力的发展。为此，教师在解决问题环节要“适当”放手，请学生尝试解决问题。当学生体验到问题解决未果的失败后，便会认识到自己的不足。在教师讲解时，学生便会认真听讲，希望从教师的指导中获得解决问题的灵感、思路。
教师：为了明确判断两块三角形玻璃是否全等最少需要几组元素对应相等，我们现在分小组进行讨论。
学生小组讨论过程中，教师需要注意观察，鼓励不愿意发言的学生勇敢表达自己的观点。同时，请各小组成员将讨论中的疑惑与收获记录下来，并选取一名代表展示讨论的成果。
小组1：我们在探究一组元素相等时，可能是角，可能是边，如果两个三角形有一组对应元素相等，这两个三角形不一定全等。
教师：其他小组赞同这个小组的结论吗？还有什么需要补充的吗？
小组2：如果是等边三角形，一条边对应相等就可以了，但这属于特殊情况。
教师：小组2的补充非常棒啊，这让我们想起三角形中还有一些特殊的三角形呢。但是我们今天所说的是全部三角形，因此结论要有普遍性。
小组3：在探究两组元素对应相等时，可能是两条边对应相等，可能是两个角对应相等，也可能是一条边、一个角分别对应相等。我们小组还没讨论出结果，疑惑的是怎么证明他们全等或不一定全等。
教师：小组3选择的问题很有挑战性，需要分情况进行讨论。大家在探究的时候是不是也遇到了这样的问题？大家翻开教材，按照题目要求画一画三角形，再次思考这一问题。
在上述教学环节中，教师采用了小组合作学习法，按照探究一组元素对应相等、探究两组元素对应相等的顺序层层推进，当全部小组都对一个问题产生怀疑时，教师便引导学生完成教材中“试一试”部分题目，学生最终得出“当两个三角形有一组或两组元素相等时，这两个三角形不一定全等”的结论。
（四）贯通回顾，提高学生提问水平
经过上述三大环节，学生们已经明确了自己在本节课应该“学什么”“怎么学”。接下来的重点便是引导学生回顾本节课的知识，总结自己在本节课所生成的问题、提问及探究问题的经验、收获、仍存在的疑惑等，使学生了解到自己的不足之处，培养学生提问的技巧和能力，提高学生提问水平，继而为下节课教学奠定基础。
教师：这节课我们回顾了全等三角形定义知识，并且知道了如果两个三角形只有一组或两组元素对应相等，这两个三角形不一定全等。大家对本节课知识还有什么疑惑吗？
生1：我们还没有帮助小明解决问题啊，怎么样才能判断两个三角形全等？
生2：一组元素和两组元素不行，三组或者四组可以吗？
生3：难道五组元素是最少的条件了吗？
生4：有四组对应元素相等或分别相等，都能保证两个三角形全等。但是要分几种情况讨论呢？
生5：我认为三组对应元素相等就足够判定两个三角形全等了。但某些情况下三组对应元素相等不能判定两个三角形全等。比如：只有3组角元素对应相等（AAA）的时不能判定两个三角形全等。
生6：那其他情况呢？
教师：同学们可以通过分类讨论，小组合作探究来解决这些同学提出的问题，下节课我们来分享大家得到的结论。
最后，教师通过总结帮助学生贯通知识，引导学生提出高质量的问题，并将该问题留到下节课进行探讨，让学生对下节课的学习充满期待。
综上所述，“学生问题提出”教学法能够凸显学生在课堂上的主体性地位，发散学生思维，激活课堂氛围，提高学生参与数学学习的积极性。为此，教师要深入领会“学生问题提出”教学法的内涵，遵循基本实践原则投放教学内容、组织教学活动。同时，采用鼓励、激励的方式使学生敢问、乐问。此外，通过语言指导、问题引导等方式进一步引导学生思考，使学生会问、善问。最后，要重视课堂知识的总结，以设悬念、制造“饥饿状态”等方式提高学生提问水平，使学生对数学知识产生强烈的好奇心与求知欲。
参考文献：
[1]邵彦宁.初中数学教学中问题能力培养策略探究[J].科学咨询：科技·管理，2020（11）：259.
[2]施振强.探析初中数学教学中培养学生问题意识的有效策略[J].科教文汇，2020（04）：143-144.
[3]林清.核心素养视域下初中数学课堂教学中学生问题意识的培养[J].西部素质教育，2019，5（2）：76.
[4]张朝青，张教军.浅谈初中生数学问题意识的培养[J].新西部：理论版，2016（8）：167，163.
[5]刘伟法.“问”出数学课堂的精彩：浅析如何利用问题进行数学教学[J].才智，2014（23）：123.
作者简介：杜雪玲，福建省厦门市，福建省厦门市大同中学。
关键词：初中数学;“学生问题提出”教学法;应用策略
一、 引言
《义务教育数学课程标准》中要求学生“初步学会从数学的角度提出问题、解决问题，并能综合运用所学的知识与技能解决问题”。“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”这是我国自古以来优良的学习传统，经历千百年的历史积淀仍对当代教育有着极强的指导意义。
数学是一门以抽象、概括、简洁著称的学科，具有实践性、实用性及抽象性的特点，学生无法从数学的角度发现并提出问题，便无法积极主动、创造性地运用数学解决实际问题，将会限制学生创新创造能力、自主探究能力及思维品质的发展。而“学生问题提出”教学法涉及学生对其现有知识及水平的评价、对输入性材料的再加工、对数学策略及方法的产出，是以学生为主体、以问题为驱动、以反思为基础、以实践为支撑的适应当代初中生全面化与个性化发展需求的教学方式，将其应用于初中数学教学中，将会转变学生死记硬背、被动接收、依赖教师及教材的学习方式，改善单一僵化、由上至下、机械训练、满堂灌的数学教学模式，使学生在经历发现问题—提出问题—分析问题—解决问题一系列过程中获得多层次的体验，形成质疑与探究精神，养成独立思考、合作分享的良好学习习惯，对学生终身发展具有重要意义。基于此，下文将从“学生问题提出”教学法理论依据及内涵、实践原则出发，结合具体教学案例阐释初中数学“学生问题提出”教学法的应用策略。
二、 “学生问题提出”教学法概述
（一）“学生问题提出”教学法的理论基础
瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童天生是具有好奇心的，他们不断地努力想要了解周围的世界。可见好奇、求知是个体的天性。
我国近代著名教育家陶行知先生指出，“发明千千万，起点是一问。人力胜天工，只在每事问。”质疑、探索、进取是中华优秀传统美德，个体在疑惑与解惑中超越自我、实现自我价值，这便是教育的根本作用。
美国教育家杜威指出，当个体在面临着两难抉择或遭遇困惑及问题时，其思维、心智与能力便会受到刺激，继而对两难情景、困惑以及问题进行反思性探索。在此过程中，个体思维会由原本的怀疑、混淆逐渐转变为对两难情景、困惑及问题的控制。问题探索结局所带来的挫败感、自豪感、满足感等多层次体验将会成为个体发现新问题、创造性解决问题、探索新问题的驱动力。
从上述国内外学者关于个体认知、心理及思维的研究成果来看，“学生问题提出”是尊重及顺应个体“好奇、求知”天性，强化问题驱动力，继而促进个体在质疑—反思—探索—体验等一系列活动中不断挑战自我、超越自我、实现自我的教学方式。
（二）“学生问题提出”教学法的实践原则
“学生问题提出”教学法的内涵体现在顺应及尊重天性、以问题为驱动、学生主动参与三大方面。因此，基于“基于学生问题提出”教学法的初中数学也应当遵循相应的实践原则。
第一，尊重学生在课堂上的主体性地位。“学生问题提出”的主体为学生，因此该教学法实施的前提在于转变初中数学以知识为本位、以教材及教师为主导的教学模式，真正将学生置于课堂的主体地位，所投放的教学内容、设计的教学活动都应以激发学生问题意识为根本目标，致力于引导学生从具体情境中发现问题。与此同时，教师所创设的问题情境要贴近学生、贴近生活、贴近实际，这就要求教师在全面掌握学生阶段性发展特点、兴趣取向、既有数学知识及技能水平的基础上组织教学活动。
第二，注重问题情境及良好氛围的创设。情境是教师在教学中有意识引入的，符合学生特征并能促进学生与之交互的生活化场景。义务教育新课程标准倡导让学生学“对生活有用，对学生终身发展有用”的数学，这就要求教师围绕学生生活实际广泛整合资源，从生活中探寻与数学问题的契合点，才能保证学生在理解数学价值的基础上乐于、善于提问。与此同时，轻松、愉悦、和谐、民主的课堂氛围有助于增进师生间的感情，消除教师及教材权威性对学生的压迫感，使学生敢于质疑权威、提出见解。因此，教师要注重营造良好氛围，使学生敢问、勤问。
第三，保证教学活动适时、适宜、适度。“小疑则小进，大疑则大进。”如何让学生提出高质量的问题是教师亟需思考与解决的难题。其一便是适时，但学生有疑惑或对信息有争议时，便是学生提出问题的最佳契机，此时教师采用示范提问、问题引导的形式可以帮助学生清晰、准确地描述问题;其二是适宜，即适当地将学习内容、学习方法、学习流程的决定权交给学生，为学生提供充足的探究与思考机会，这样才能让学生有提出问题的空间;其三是适度，学生提出问题并不意味着课堂由学生主导，教师仍需要适度发挥管理、引导、指导等作用，及时纠正学生思维偏差，使学生注意力及质疑点集中在本节课数学知识上，以此保证学生提出的问题皆有所依、有所获。
三、 初中数学“学生问题提出”教学法的应用策略
基于上述“学生问题提出”教学法的理论依据、内涵、实践原则，下文将以《全等三角形的判定》一课为例详细阐释初中数学“学生问题提出”教学法的应用策略。
（一）激趣导入，激活学生问题意识
导入是教学的开端，良好的课堂导入能够使学生快速进入学习状态、主动探索数学的奥秘，也可增进师生间情感。为此，教师可借助问题情境进行课堂导入，不仅可以激发学生学习兴趣，还可以激活学生的问题意识。
教师：在老师上课之前，我们的老朋友小明请老师帮他一个忙，这可难坏了老师。小明和几个小伙伴一起在广场上踢足球，小明一个“长传”就把球“传”到了超市的两块同样大小的三角形玻璃上，一声巨响，其中一块玻璃碎了。超市老板要求小明买一块一模一样的玻璃回来，这时小明可犯了难，怎么样才能买到一样的玻璃呢？大家帮老师出出主意。 生1：一模一樣的玻璃？那不就是“全等”玻璃吗？
教师：对啊，我们之前学习过全等三角形的知识啊。
生2：我记得全等三角形就是三条边长度、三个角角度都相等的两个三角形，就和小明要买的玻璃一样。但是原来的玻璃已经碎了，而且不能拿着玻璃去买，怎么确定买的玻璃是否一模一样呢？
在上述教学环节中，以“小明踢碎玻璃，要求买一块一模一样的三角形玻璃”情境作为引入，熟悉的生活化情境使学生们很容易联想到之前所学的全等三角形定义知识。虽然学生在此环节尚未提出与本节课知识直接相关的问题，但是学生们的思维在情境下得到了发散，也从情境中初步提炼出“全等三角形”这一关键信息，并且对“如何帮助小明解决问题”产生了好奇心，表明学生的问题意识已被激发。
（二）自主布点，初步学会提出问题
“布点”是指学生阅读教材、联系以前所学知识后对所生成的问题进行“述点”，教师或是以文字及图像的形式将学生们的问题呈现出来，或是通过及时总结引导学生进一步思考。本节课采用了以旧知引新知的教学方法，当学生们联想全等三角形定义知识并对问题情境进行初步讨论后，笔者便再次请学生赶紧想办法帮助小明：我们现在知道要想帮助小明就要划一块一模一样的玻璃，那怎么保证两块玻璃一样呢，或者说我们该怎么判断新买的玻璃与原来的玻璃一样呢？
生1：量出三角形玻璃的三边长、三个角的角度，按照这些数据买玻璃，就能保证两个玻璃一样了。
教师：很棒，我们需要三条边、三个角一共六个条件。
生2：三角形的内角和是180°，保证两个角一样，另一个角一定一样，这样就只需要三条边、两个角一共五个条件了。
教师：非常有道理，生2比生1少用了一个条件。
生3：应该还可以更少吧？
生4：最少需要几个条件呢？
生5：如果我们把三条边、三个角看做是六个元素，那么要想判断这两个三角形玻璃是不是一模一样，至少需要几个元素分别对应相等呢？
生6：有没有一种情况，就是只需要一个元素相等就行呢？
生7：一个元素应该不行吧，我觉得至少得两个。
……
在上述教学环节内，教师以“一共六个条件”“生2比生1少一个条件”等总结性语言指导学生将关注点放置在判定三角形全等的条件上。与此同时，教师在教学中经常使用“很棒”“非常有道理”等鼓励性话语，使学生们体会到提出有价值问题的喜悦，也激发了学生提出问题的积极性与主动性。除此之外，随着学生的“述点”，学生们提出的问题层级递进，越来越接近本节课的教学重难点。最终，通过讨论、思考，学生们最终将问题总结为“要想判定两个三角形全等，最少需要确定几组元素对应相等”。
（三）分层推进，掌握转化问题技巧
学生生成并提出问题后，下一步的教学重点便是解决问题。在传统的初中教学课堂上，教师往往采用讲授式、灌输式方法为学生解释数学知识，学生则处于被动状态接收知识。学生并未全面参与到知识探究的全过程，对于知识的理解与记忆便不够深入，严重制约学生思维能力的发展。为此，教师在解决问题环节要“适当”放手，请学生尝试解决问题。当学生体验到问题解决未果的失败后，便会认识到自己的不足。在教师讲解时，学生便会认真听讲，希望从教师的指导中获得解决问题的灵感、思路。
教师：为了明确判断两块三角形玻璃是否全等最少需要几组元素对应相等，我们现在分小组进行讨论。
学生小组讨论过程中，教师需要注意观察，鼓励不愿意发言的学生勇敢表达自己的观点。同时，请各小组成员将讨论中的疑惑与收获记录下来，并选取一名代表展示讨论的成果。
小组1：我们在探究一组元素相等时，可能是角，可能是边，如果两个三角形有一组对应元素相等，这两个三角形不一定全等。
教师：其他小组赞同这个小组的结论吗？还有什么需要补充的吗？
小组2：如果是等边三角形，一条边对应相等就可以了，但这属于特殊情况。
教师：小组2的补充非常棒啊，这让我们想起三角形中还有一些特殊的三角形呢。但是我们今天所说的是全部三角形，因此结论要有普遍性。
小组3：在探究两组元素对应相等时，可能是两条边对应相等，可能是两个角对应相等，也可能是一条边、一个角分别对应相等。我们小组还没讨论出结果，疑惑的是怎么证明他们全等或不一定全等。
教师：小组3选择的问题很有挑战性，需要分情况进行讨论。大家在探究的时候是不是也遇到了这样的问题？大家翻开教材，按照题目要求画一画三角形，再次思考这一问题。
在上述教学环节中，教师采用了小组合作学习法，按照探究一组元素对应相等、探究两组元素对应相等的顺序层层推进，当全部小组都对一个问题产生怀疑时，教师便引导学生完成教材中“试一试”部分题目，学生最终得出“当两个三角形有一组或两组元素相等时，这两个三角形不一定全等”的结论。
（四）贯通回顾，提高学生提问水平
经过上述三大环节，学生们已经明确了自己在本节课应该“学什么”“怎么学”。接下来的重点便是引导学生回顾本节课的知识，总结自己在本节课所生成的问题、提问及探究问题的经验、收获、仍存在的疑惑等，使学生了解到自己的不足之处，培养学生提问的技巧和能力，提高学生提问水平，继而为下节课教学奠定基础。
教师：这节课我们回顾了全等三角形定义知识，并且知道了如果两个三角形只有一组或两组元素对应相等，这两个三角形不一定全等。大家对本节课知识还有什么疑惑吗？
生1：我们还没有帮助小明解决问题啊，怎么样才能判断两个三角形全等？
生2：一组元素和两组元素不行，三组或者四组可以吗？
生3：难道五组元素是最少的条件了吗？
生4：有四组对应元素相等或分别相等，都能保证两个三角形全等。但是要分几种情况讨论呢？
生5：我认为三组对应元素相等就足够判定两个三角形全等了。但某些情况下三组对应元素相等不能判定两个三角形全等。比如：只有3组角元素对应相等（AAA）的时不能判定两个三角形全等。
生6：那其他情况呢？
教师：同学们可以通过分类讨论，小组合作探究来解决这些同学提出的问题，下节课我们来分享大家得到的结论。
最后，教师通过总结帮助学生贯通知识，引导学生提出高质量的问题，并将该问题留到下节课进行探讨，让学生对下节课的学习充满期待。
综上所述，“学生问题提出”教学法能够凸显学生在课堂上的主体性地位，发散学生思维，激活课堂氛围，提高学生参与数学学习的积极性。为此，教师要深入领会“学生问题提出”教学法的内涵，遵循基本实践原则投放教学内容、组织教学活动。同时，采用鼓励、激励的方式使学生敢问、乐问。此外，通过语言指导、问题引导等方式进一步引导学生思考，使学生会问、善问。最后，要重视课堂知识的总结，以设悬念、制造“饥饿状态”等方式提高学生提问水平，使学生对数学知识产生强烈的好奇心与求知欲。
参考文献：
[1]邵彦宁.初中数学教学中问题能力培养策略探究[J].科学咨询：科技·管理，2020（11）：259.
[2]施振强.探析初中数学教学中培养学生问题意识的有效策略[J].科教文汇，2020（04）：143-144.
[3]林清.核心素养视域下初中数学课堂教学中学生问题意识的培养[J].西部素质教育，2019，5（2）：76.
[4]张朝青，张教军.浅谈初中生数学问题意识的培养[J].新西部：理论版，2016（8）：167，163.
[5]刘伟法.“问”出数学课堂的精彩：浅析如何利用问题进行数学教学[J].才智，2014（23）：123.
作者简介：杜雪玲，福建省厦门市，福建省厦门市大同中学。