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[关键词]全国卷，历史论证题，考查特点，能力要求
发现问题与形成觀点不仅是中学历史教学的重要目标，也是近几年全国卷历史论证题着力考查的基本能力。发现问题是形成观点的重要前提，形成观点是对所发现问题进行意义建构和认识提升的结果，二者不能严格分割开来。从2013年以来的全国卷历史论证题来看，均要求考生从材料和情境中提取信息，发现和提出问题，确定观点或论题，并进行阐释论证。那么，在教学中，我们应如何引导学生有效地发现问题和形成观点呢？本文就结合近几年全国卷高考论证题的考查特点，来谈谈如何培养学生形成这方面的能力。
第一，在相似历史事件的“异同处”发现问题，揭示本质。并立足这些“异同点”进行延展，进而透过现象揭示其实质，深化理性认识。
近年的考题，往往通过呈现关乎两个相似历史事件的史料，要求考生从中提取信息、确立观点、说明论证。题目并不直接提供所要阐释论证的具体观点或问题，而是要求考生从题目所供的材料中自行发现问题，并形成观点。面对这种情况，学生就要将两则不同史料和事件进行比对，发现二者的一致性或对立之处，并对此进行深入思维和意义建构，揭示本质，得出结论，提升理性认识的层次。
如，2016年全国Ⅱ卷的“唐朝外交题”。题目提供了两则材料，分别是玄奘西行和鉴真东渡的路线示意图及相关的文字介绍，要求“解读材料，提炼出一个观点，并结合中国古代史的其他相关史实，加以论述”。解答本题的前提和关键是考生能够从材料中“提炼出一个观点”，如果没有“观点”，就无从下手进行论证了。那么，这个“观点”在哪里呢？就在两则材料的“异同点”中。我们不妨将玄奘西行与鉴真东渡的材料进行对比，就会发现，尽管二者存在着“不同点”（一个是“取经”，一个是“传经”），但材料中所述的主旨信息却是二人的相同点，即都是著名的佛学大师，都历经了艰辛漫长的行程，都能够克服千难万险，矢志不渝，其行为都惠泽了东西方文化的交流，都对历史发展产生了深远的影响。立足这些相同点向外延展，并结合试题所展示的范式来举一反三，联系到古代中外之间科技、经济和政治文明的广泛交流等史实，进而深入分析这种交流呈现出哪些特征？反映出怎样的实质？又能从中得出哪些历史认识？这就是形成和建构观点的过程。通过深入分析，我们可知，古代中外文明的交流具有交互性、广泛性、融合性等特征，唐朝时期形成的“中华文化圈”，与综合国力特别是科技文化实力、昌明的文化政策、开明的宗教政策，乃至于宗教人士的努力等因素密切相关，进而能够分析出“文化自信来源于多种因素”“实行宽容的文化政策”“文化之间需要交流融通”等结论，这就是立足玄奘西游与鉴真东渡相关材料的“相同点”，在发现问题的基础上，通过意义建构的过程所形成的“观点”。
再如，2013年全国I卷“汉唐的地方行政区划题”，呈现了汉朝和唐朝的两幅地方行政区划图，要求考生从中“提取两项有关汉唐问历史变迁的信息”。本题并不难，但有些考生却根本提取不出来相关的信息，无法看到汉唐间在地方行政建制上的不同。说到底，就是没有从中发现问题。这里的“历史变迁”就是汉、唐行政区划的“不同点”，即“失衡处”。将两幅图片进行比对，可看出，二者在地方行政区域的名称、分布区域等方面存在着很大的不同点：就冠以的命名而言，汉代的州名是以传统地名命名的，而唐代的道名却是以山川地理形势命名的，如“河南道”“河北道”“河东道”“江南东道”“江南西道”等；就分布的地域特点而言，汉代的十四州主要集中在北方（黄河流域），说明国家统治重心在北方，而唐朝的十五道却在南北方比较均衡地分布。立足这些不同点进行延展和深度分析，同样都是古代地方行政区划（建制），为何会有这样的不同呢？这种变化反映出怎样的实质问题呢？这种区域分布更为均衡的状况与经济重心的南移有关，南方经济开发，促进经济重心的南移以及人口分布的变化，地方行政区划适应这种经济形势的变化；唐代十五道以山河为界，也更利于行政管理和加强中央集权，适应了巩固国防的需要。唐代在地方行政区划方面的变化也进一步说明，地方行政区划要依据国家疆域和实力的变化、政治统治和经济社会发展的需要等因素进行适时调整。这就是立足两则材料信息的“不同点”进行深度思维，得出的观点和理性认识。
为此，在教学中，我们就要善于将类似的事件放置在一起进行对比，培养学生从中发现问题和形成观点的能力。如，学习中国政治制度时，我们不妨将中国古代宫殿的建筑风格与西方宫殿的建筑风格进行比较，让学生从中发现其不同特征，并形成理性认识。2013年高考全国I卷中就考查了这样的题目，将太和殿与英国王宫、首相官邸建筑风格进行比较，不仅要求“提取材料中的信息”，还要求“从建筑和政治关系的角度进行中英比较”。太和殿与英国王宫、首相官邸建筑风格有很大不同：太和殿建在三层汉白玉石建成的基台上，错落有致，等级明显，整个宫殿面阔、进深，体现出封建皇权至高无上的色彩；白金汉宫方正、宽阔，象征着国王拥有着尊贵威严的地位，首相官邸朴实、低调，体现出了民主政治的风格。再将这些不同点进行综合、概括和意义建构，就会发现，建筑以其矗立的姿态、形式、色彩等种种方式，诉说着权力与民众的渴望与诉求；建筑风格是权力表达意志的一种体现；建筑是一个国家、一个民族、一种文化的表征，建筑可视为物化的政治制度、直观的权力结构和有形的政治文化。这就是基于中西政府建筑物的不同特征，通过深入分析和意义建构，所形成的观点和理性认识。
第二，在同一事件的演进中发现问题，深化认识。指导学生从历史事件的演进中找寻规律和趋向，或在演进的“节点处”探究事件发生变动的因素，或考查对同一事件的不同理解，并在此基础上深究其成因、影响，上升到历史认识的高度。
这里包含三种情形：
1.立足沿革，探寻演变的阶段性特征、趋向及成因。
如，2015年全国Ⅱ卷的节假日题目，提供了一个表格，1950-2008年我国部分节假日状况，要求“指出其中（我国节假日的）一种变化趋势并说明形成的历史原因”。从表格内容来看，新增加的节假日项目名称及内涵、节假日天数的调整、不同时代（年份）所对应的节假日及其天数等等，都是重要的情境信息。学生要对这些信息进行纵横观察和提取，整合到一起，分析演变的趋势和倾向特征，并结合时代背景（所学知识），针对其中一种变化趋势的成因进行“说明”。这种情形中，针对某一历史事件，不是将一个完整的事件简单地分割成一个个孤立的点来分析，而是从发展的全程中去把握和理解，掌握发展演变的脉络，纵向进行概括、归纳，横向进行对比，推演出演变、发展的趋势和倾向特征，揭示出演变的规律，这样的角度更有利于考查出学生从具体到抽象的思维过程。 2.抓住同一事件演变的关节点或转折点，提出疑问，由表及里，得出深刻的认识。
如，2016年全国Ⅱ卷的商埠题目，提供了晚清自开商埠分布图及文字解说。要求“从材料中提取一个有关自开商埠的信息，并加以简要分析”。根据教材内容与试题材料信息可知，“开商埠”这一历史事件在近代以来不断演变。起初，在列强的压力下，通过不平等条约，中国被迫、被动地开放了一系列通商口岸，此可谓“约开商埠”；自1898年至1910年，清政府主动开设了30余个商埠，此谓“自开商埠”。“自开商埠”是“开商埠”演变中的重要节点，表面上体现出由被动到主动的态势，实质上反映出清政府对外经济政策的近代化，以及顺应世界市场不断形成的潮流。抓住这个变化的节点，对近代“自开商埠”在时间、空间、态度、特征方面的变化进行追问，以及为什么会发生这样的变化，“自开商埠”相较于“约开商埠”有何不同的影响？实质是什么？在这些疑问与追问中，学生逐步对近代“自开商埠”这个关节点形成这样的一些观点：近代化趋向，主动融入世界，学习借鉴西方的经验和技术，抵制经济入侵，刺激民族资本主义经济的发展等等，从而对近代开商埠这一历史形成深刻的认识。
3.对同一内容，站在不同的角度，产生不同理解，即历史认识的“另一面”。
如，2014年的全国Ⅱ卷世界史教材目录题，对关于世界近代史相关内容的两幅“教材目录”进行对比，直接要求考生“指出其中一处不同，并分析出现这种不同的原因”。目录A认为近代史开端于17世纪英国资产阶级革命，目录B以16世纪的世界为开端。原因分析：从教材出版时代角度分析。目录A编于20世纪70年代初的中国，当时正是“文革”期间，历史研究和教学重视革命和阶级斗争的历史主导作用，因而对世界近代史开端的认识，也更重视“革命的意义”，这就反映了当时时代的特征。目录B编于改革开放之后，思想领域拨乱反正，与外部世界的交流增多。历史研究的视野更加开阔，从更宏观的角度认识世界近代史开端，因而对于世界近代史开端的认识，也会更着力于“16世纪不断加强联系与交流的世界”，这就反映了20世纪末至21世纪初中国史学界的认识水平，也反映出这个时代的特征。目录A体现出革命史观、阶级斗争史观，这些史观认为阶级斗争是历史发展的动力，强调基于政治专制与经济冲击带来社会矛盾激化的角度分析，认为资产阶级革命是开端，也是编年体的通史体例研究表现。教材B则体现全球史观，认为经济文化交流是近代史的开端，是横向对比式研究和全球化联系中的研究。这是对于同一历史事件的不同理解和认识，立足这些不同的“理解”，分析为何会有这样不同的理解呢？在实质上影响人们对于历史事件认识的因素有哪些呢？对于16～18世纪的西方史，叙述的内容、撰写方式和历史认知是不同的，为何存有这样的不同？影响历史撰写和认识的因素又有哪些呢？这都是关于世界近代史的开端问题的不同界定和理解，从这些问题的发现与解决中，自然地形成认识，即不同的史观、时代背景和研究角度影响着对历史的研究和认识。
第三，在题目信息与已有认知之间的失衡处发现问题，进行探究，得出本质性的历史认识。
在题目信息中，通过史料、设问等相关信息，创设出与学生已有认知的冲突情境与认知失衡，诱导学生发现和提出疑惑性、追问性的问题，进一步探究这些问题，在比较、分析、归纳中不断形成对历史的深刻认识。这里既涉及对试题信息的自我审核过程，也涉及对试题信息与已有认知之间的建构，以及一般史识性问题。具体而言，有以试题中的信息来补充或更正已有认知的情况，也有以已有认知来补充或更正题目信息的情况，不论是哪一类，都有利于学生逐步走向或揭示历史的真相。
如，2016年全国I卷中的论证题，要求“结合材料与所学世界史的相关知识，围绕‘制度构想与实践’自行拟定一个具体的论题，并就所拟论题进行简要阐述”。试题材料信息中的卢梭的“直接民主”“反对权力分割（分立）”等信息，与学生关于启蒙思想中的代议制、分权学说等已有认知之间产生了一定的冲突。为此，要对这些题目信息进行解读，并与相关的史实，如关于启蒙运动、当时的资产阶级代议制实践等进行联系，提炼出自己的观点，比如形成“卢梭直接民主制的构想及其操作中的困境”等观点，再从卢梭具有激进和浪漫色彩的直接民主制（反对英国代议制）的国家体制及其操作中的困境，社会契约理论、主权不可分割理论（反对孟德斯鸠等人的三权分立和相互制衡思想）以及法治理论（法律面前人人平等、人民直接制定法律、法律具有普遍约束力）等方面的构想与实践中任选其一作为具体“论题”进行论证。这就是在审核试题材料信息的基础上，对试题信息与已有认知进行自我建构的体现。
在教学中，要多提供这样的内容进行训练。很典型的是抗日战争的内容，如2014年全国I卷抗战目录题，试题提供了关于抗日战争内容的“教材目錄”，要求“对该目录提出一条修改建议，并说明修改理由”。为此，我们要审核题目的情境信息，让学生迁移和运用已有知识，在题目信息与教材内容的对照、反思中，发现冲突，形成问题，进而根据需要择取出合适的内容去解决问题，对此试题目录信息认识进行改正。比如，发现材料信息中有哪几处与所学知识之间有不同，追问为何有这种不同。在这样的对比与分析中，我们会发现目录信息与学生已有认知明显存在着这些差异，如国共两党两军之间不同抗战路线、不同战场、不同作战结果、不同抗战地位评价认识方面有差异，而教材目录是受到当时（20世纪60年代）时代背景影响下的认识产物。我们在把目录与学生所学内容进行对接中发现，教材目录的认识是不客观、不全面的，而更正这些认识有利于学生客观全面地认识抗战全貌，再自然地引申到分析影响历史认识的因素，认识到时代背景、史观、史家认识水平、史料占有程度等对于历史研究和认识存在着深刻的影响，这就进一步上升到对于历史学科研究方面的规律性认识。
如，在学习苏俄（联）新经济政策时，我们不妨提供下列材料：
国营企业为了扭亏，在1922年秋开始工业品价格猛涨，引起了市场关系的极度紧张和混乱，促发了1923年的销售危机；1924年春发生收购危机，1924年8月在格鲁吉亚发生农民暴动；1926年春，当食品价格上涨，工人平均实际工资下降时，引起了工人的不满，城市的失业问题也相当尖锐，导致了党内的激烈争论；1927年底到1928年春发生收购危机，这一危机到1929年更趋严重。
——摘编自薛汉伟：《土地国有化、
农业集体化、全面国有化》
这是对新经济政策实施后果的描述，这些内容与教材中对于新经济政策的评价有不一致之处，学生就产生了认知失衡和冲突，容易形成问题，在问题的探究中，形成自己的观点，丰富并深化对于新经济政策的认识。比如，新经济政策实施为何会出现这样的状况呢？这种表象反映出怎样的实质呢？其实材料信息是新经济政策实施的另外一种结果表现。新经济政策是在矛盾当中运行和实施的。随着新经济政策的实施与苏俄经济的发展，市场化中计划化的倾向慢慢地表现了出来。计划与市场二元矛盾的影响，导致了新经济政策实施的步履维艰。新经济政策的实行并没有带来布尔什维克党意识形态观念的转变，“市场”仍被看做是资本主义的、异己的东西。所以，可以理解为，新经济政策是“生机与危机并存”的。教学中，要着力开发这样的资源，培养学生发现问题和形成观点的能力。
发现问题与形成觀点不仅是中学历史教学的重要目标，也是近几年全国卷历史论证题着力考查的基本能力。发现问题是形成观点的重要前提，形成观点是对所发现问题进行意义建构和认识提升的结果，二者不能严格分割开来。从2013年以来的全国卷历史论证题来看，均要求考生从材料和情境中提取信息，发现和提出问题，确定观点或论题，并进行阐释论证。那么，在教学中，我们应如何引导学生有效地发现问题和形成观点呢？本文就结合近几年全国卷高考论证题的考查特点，来谈谈如何培养学生形成这方面的能力。
第一，在相似历史事件的“异同处”发现问题，揭示本质。并立足这些“异同点”进行延展，进而透过现象揭示其实质，深化理性认识。
近年的考题，往往通过呈现关乎两个相似历史事件的史料，要求考生从中提取信息、确立观点、说明论证。题目并不直接提供所要阐释论证的具体观点或问题，而是要求考生从题目所供的材料中自行发现问题，并形成观点。面对这种情况，学生就要将两则不同史料和事件进行比对，发现二者的一致性或对立之处，并对此进行深入思维和意义建构，揭示本质，得出结论，提升理性认识的层次。
如，2016年全国Ⅱ卷的“唐朝外交题”。题目提供了两则材料，分别是玄奘西行和鉴真东渡的路线示意图及相关的文字介绍，要求“解读材料，提炼出一个观点，并结合中国古代史的其他相关史实，加以论述”。解答本题的前提和关键是考生能够从材料中“提炼出一个观点”，如果没有“观点”，就无从下手进行论证了。那么，这个“观点”在哪里呢？就在两则材料的“异同点”中。我们不妨将玄奘西行与鉴真东渡的材料进行对比，就会发现，尽管二者存在着“不同点”（一个是“取经”，一个是“传经”），但材料中所述的主旨信息却是二人的相同点，即都是著名的佛学大师，都历经了艰辛漫长的行程，都能够克服千难万险，矢志不渝，其行为都惠泽了东西方文化的交流，都对历史发展产生了深远的影响。立足这些相同点向外延展，并结合试题所展示的范式来举一反三，联系到古代中外之间科技、经济和政治文明的广泛交流等史实，进而深入分析这种交流呈现出哪些特征？反映出怎样的实质？又能从中得出哪些历史认识？这就是形成和建构观点的过程。通过深入分析，我们可知，古代中外文明的交流具有交互性、广泛性、融合性等特征，唐朝时期形成的“中华文化圈”，与综合国力特别是科技文化实力、昌明的文化政策、开明的宗教政策，乃至于宗教人士的努力等因素密切相关，进而能够分析出“文化自信来源于多种因素”“实行宽容的文化政策”“文化之间需要交流融通”等结论，这就是立足玄奘西游与鉴真东渡相关材料的“相同点”，在发现问题的基础上，通过意义建构的过程所形成的“观点”。
再如，2013年全国I卷“汉唐的地方行政区划题”，呈现了汉朝和唐朝的两幅地方行政区划图，要求考生从中“提取两项有关汉唐问历史变迁的信息”。本题并不难，但有些考生却根本提取不出来相关的信息，无法看到汉唐间在地方行政建制上的不同。说到底，就是没有从中发现问题。这里的“历史变迁”就是汉、唐行政区划的“不同点”，即“失衡处”。将两幅图片进行比对，可看出，二者在地方行政区域的名称、分布区域等方面存在着很大的不同点：就冠以的命名而言，汉代的州名是以传统地名命名的，而唐代的道名却是以山川地理形势命名的，如“河南道”“河北道”“河东道”“江南东道”“江南西道”等；就分布的地域特点而言，汉代的十四州主要集中在北方（黄河流域），说明国家统治重心在北方，而唐朝的十五道却在南北方比较均衡地分布。立足这些不同点进行延展和深度分析，同样都是古代地方行政区划（建制），为何会有这样的不同呢？这种变化反映出怎样的实质问题呢？这种区域分布更为均衡的状况与经济重心的南移有关，南方经济开发，促进经济重心的南移以及人口分布的变化，地方行政区划适应这种经济形势的变化；唐代十五道以山河为界，也更利于行政管理和加强中央集权，适应了巩固国防的需要。唐代在地方行政区划方面的变化也进一步说明，地方行政区划要依据国家疆域和实力的变化、政治统治和经济社会发展的需要等因素进行适时调整。这就是立足两则材料信息的“不同点”进行深度思维，得出的观点和理性认识。
为此，在教学中，我们就要善于将类似的事件放置在一起进行对比，培养学生从中发现问题和形成观点的能力。如，学习中国政治制度时，我们不妨将中国古代宫殿的建筑风格与西方宫殿的建筑风格进行比较，让学生从中发现其不同特征，并形成理性认识。2013年高考全国I卷中就考查了这样的题目，将太和殿与英国王宫、首相官邸建筑风格进行比较，不仅要求“提取材料中的信息”，还要求“从建筑和政治关系的角度进行中英比较”。太和殿与英国王宫、首相官邸建筑风格有很大不同：太和殿建在三层汉白玉石建成的基台上，错落有致，等级明显，整个宫殿面阔、进深，体现出封建皇权至高无上的色彩；白金汉宫方正、宽阔，象征着国王拥有着尊贵威严的地位，首相官邸朴实、低调，体现出了民主政治的风格。再将这些不同点进行综合、概括和意义建构，就会发现，建筑以其矗立的姿态、形式、色彩等种种方式，诉说着权力与民众的渴望与诉求；建筑风格是权力表达意志的一种体现；建筑是一个国家、一个民族、一种文化的表征，建筑可视为物化的政治制度、直观的权力结构和有形的政治文化。这就是基于中西政府建筑物的不同特征，通过深入分析和意义建构，所形成的观点和理性认识。
第二，在同一事件的演进中发现问题，深化认识。指导学生从历史事件的演进中找寻规律和趋向，或在演进的“节点处”探究事件发生变动的因素，或考查对同一事件的不同理解，并在此基础上深究其成因、影响，上升到历史认识的高度。
这里包含三种情形：
1.立足沿革，探寻演变的阶段性特征、趋向及成因。
如，2015年全国Ⅱ卷的节假日题目，提供了一个表格，1950-2008年我国部分节假日状况，要求“指出其中（我国节假日的）一种变化趋势并说明形成的历史原因”。从表格内容来看，新增加的节假日项目名称及内涵、节假日天数的调整、不同时代（年份）所对应的节假日及其天数等等，都是重要的情境信息。学生要对这些信息进行纵横观察和提取，整合到一起，分析演变的趋势和倾向特征，并结合时代背景（所学知识），针对其中一种变化趋势的成因进行“说明”。这种情形中，针对某一历史事件，不是将一个完整的事件简单地分割成一个个孤立的点来分析，而是从发展的全程中去把握和理解，掌握发展演变的脉络，纵向进行概括、归纳，横向进行对比，推演出演变、发展的趋势和倾向特征，揭示出演变的规律，这样的角度更有利于考查出学生从具体到抽象的思维过程。 2.抓住同一事件演变的关节点或转折点，提出疑问，由表及里，得出深刻的认识。
如，2016年全国Ⅱ卷的商埠题目，提供了晚清自开商埠分布图及文字解说。要求“从材料中提取一个有关自开商埠的信息，并加以简要分析”。根据教材内容与试题材料信息可知，“开商埠”这一历史事件在近代以来不断演变。起初，在列强的压力下，通过不平等条约，中国被迫、被动地开放了一系列通商口岸，此可谓“约开商埠”；自1898年至1910年，清政府主动开设了30余个商埠，此谓“自开商埠”。“自开商埠”是“开商埠”演变中的重要节点，表面上体现出由被动到主动的态势，实质上反映出清政府对外经济政策的近代化，以及顺应世界市场不断形成的潮流。抓住这个变化的节点，对近代“自开商埠”在时间、空间、态度、特征方面的变化进行追问，以及为什么会发生这样的变化，“自开商埠”相较于“约开商埠”有何不同的影响？实质是什么？在这些疑问与追问中，学生逐步对近代“自开商埠”这个关节点形成这样的一些观点：近代化趋向，主动融入世界，学习借鉴西方的经验和技术，抵制经济入侵，刺激民族资本主义经济的发展等等，从而对近代开商埠这一历史形成深刻的认识。
3.对同一内容，站在不同的角度，产生不同理解，即历史认识的“另一面”。
如，2014年的全国Ⅱ卷世界史教材目录题，对关于世界近代史相关内容的两幅“教材目录”进行对比，直接要求考生“指出其中一处不同，并分析出现这种不同的原因”。目录A认为近代史开端于17世纪英国资产阶级革命，目录B以16世纪的世界为开端。原因分析：从教材出版时代角度分析。目录A编于20世纪70年代初的中国，当时正是“文革”期间，历史研究和教学重视革命和阶级斗争的历史主导作用，因而对世界近代史开端的认识，也更重视“革命的意义”，这就反映了当时时代的特征。目录B编于改革开放之后，思想领域拨乱反正，与外部世界的交流增多。历史研究的视野更加开阔，从更宏观的角度认识世界近代史开端，因而对于世界近代史开端的认识，也会更着力于“16世纪不断加强联系与交流的世界”，这就反映了20世纪末至21世纪初中国史学界的认识水平，也反映出这个时代的特征。目录A体现出革命史观、阶级斗争史观，这些史观认为阶级斗争是历史发展的动力，强调基于政治专制与经济冲击带来社会矛盾激化的角度分析，认为资产阶级革命是开端，也是编年体的通史体例研究表现。教材B则体现全球史观，认为经济文化交流是近代史的开端，是横向对比式研究和全球化联系中的研究。这是对于同一历史事件的不同理解和认识，立足这些不同的“理解”，分析为何会有这样不同的理解呢？在实质上影响人们对于历史事件认识的因素有哪些呢？对于16～18世纪的西方史，叙述的内容、撰写方式和历史认知是不同的，为何存有这样的不同？影响历史撰写和认识的因素又有哪些呢？这都是关于世界近代史的开端问题的不同界定和理解，从这些问题的发现与解决中，自然地形成认识，即不同的史观、时代背景和研究角度影响着对历史的研究和认识。
第三，在题目信息与已有认知之间的失衡处发现问题，进行探究，得出本质性的历史认识。
在题目信息中，通过史料、设问等相关信息，创设出与学生已有认知的冲突情境与认知失衡，诱导学生发现和提出疑惑性、追问性的问题，进一步探究这些问题，在比较、分析、归纳中不断形成对历史的深刻认识。这里既涉及对试题信息的自我审核过程，也涉及对试题信息与已有认知之间的建构，以及一般史识性问题。具体而言，有以试题中的信息来补充或更正已有认知的情况，也有以已有认知来补充或更正题目信息的情况，不论是哪一类，都有利于学生逐步走向或揭示历史的真相。
如，2016年全国I卷中的论证题，要求“结合材料与所学世界史的相关知识，围绕‘制度构想与实践’自行拟定一个具体的论题，并就所拟论题进行简要阐述”。试题材料信息中的卢梭的“直接民主”“反对权力分割（分立）”等信息，与学生关于启蒙思想中的代议制、分权学说等已有认知之间产生了一定的冲突。为此，要对这些题目信息进行解读，并与相关的史实，如关于启蒙运动、当时的资产阶级代议制实践等进行联系，提炼出自己的观点，比如形成“卢梭直接民主制的构想及其操作中的困境”等观点，再从卢梭具有激进和浪漫色彩的直接民主制（反对英国代议制）的国家体制及其操作中的困境，社会契约理论、主权不可分割理论（反对孟德斯鸠等人的三权分立和相互制衡思想）以及法治理论（法律面前人人平等、人民直接制定法律、法律具有普遍约束力）等方面的构想与实践中任选其一作为具体“论题”进行论证。这就是在审核试题材料信息的基础上，对试题信息与已有认知进行自我建构的体现。
在教学中，要多提供这样的内容进行训练。很典型的是抗日战争的内容，如2014年全国I卷抗战目录题，试题提供了关于抗日战争内容的“教材目錄”，要求“对该目录提出一条修改建议，并说明修改理由”。为此，我们要审核题目的情境信息，让学生迁移和运用已有知识，在题目信息与教材内容的对照、反思中，发现冲突，形成问题，进而根据需要择取出合适的内容去解决问题，对此试题目录信息认识进行改正。比如，发现材料信息中有哪几处与所学知识之间有不同，追问为何有这种不同。在这样的对比与分析中，我们会发现目录信息与学生已有认知明显存在着这些差异，如国共两党两军之间不同抗战路线、不同战场、不同作战结果、不同抗战地位评价认识方面有差异，而教材目录是受到当时（20世纪60年代）时代背景影响下的认识产物。我们在把目录与学生所学内容进行对接中发现，教材目录的认识是不客观、不全面的，而更正这些认识有利于学生客观全面地认识抗战全貌，再自然地引申到分析影响历史认识的因素，认识到时代背景、史观、史家认识水平、史料占有程度等对于历史研究和认识存在着深刻的影响，这就进一步上升到对于历史学科研究方面的规律性认识。
如，在学习苏俄（联）新经济政策时，我们不妨提供下列材料：
国营企业为了扭亏，在1922年秋开始工业品价格猛涨，引起了市场关系的极度紧张和混乱，促发了1923年的销售危机；1924年春发生收购危机，1924年8月在格鲁吉亚发生农民暴动；1926年春，当食品价格上涨，工人平均实际工资下降时，引起了工人的不满，城市的失业问题也相当尖锐，导致了党内的激烈争论；1927年底到1928年春发生收购危机，这一危机到1929年更趋严重。
——摘编自薛汉伟：《土地国有化、
农业集体化、全面国有化》
这是对新经济政策实施后果的描述，这些内容与教材中对于新经济政策的评价有不一致之处，学生就产生了认知失衡和冲突，容易形成问题，在问题的探究中，形成自己的观点，丰富并深化对于新经济政策的认识。比如，新经济政策实施为何会出现这样的状况呢？这种表象反映出怎样的实质呢？其实材料信息是新经济政策实施的另外一种结果表现。新经济政策是在矛盾当中运行和实施的。随着新经济政策的实施与苏俄经济的发展，市场化中计划化的倾向慢慢地表现了出来。计划与市场二元矛盾的影响，导致了新经济政策实施的步履维艰。新经济政策的实行并没有带来布尔什维克党意识形态观念的转变，“市场”仍被看做是资本主义的、异己的东西。所以，可以理解为，新经济政策是“生机与危机并存”的。教学中，要着力开发这样的资源，培养学生发现问题和形成观点的能力。