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[编者按] 《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》（以下简称《教育规划纲要》）明确提出要“建立学习成果认证体系，建立‘学分银行’制度”。借鉴国际经验，建立有中国特色的“学分银行”制度，对于“构建灵活开放的终身教育体系”，具有非常重要的意义。2012年5月5日，由《中国远程教育》杂志社主办的“中国远程教育学术论坛”在北京举行。本次论坛的主题为“学分银行制度：国际经验与本土探索”。受邀参会的13位专家学者围绕“学分银行”制度的内涵、“学分银行”制度在构建我国终身学习和人才成长立交桥中的作用以及我国“学分银行”制度建设中需要解决的关键性问题等发表了主题学术演讲。
应邀发表主题演讲的专家是：教育部教育发展研究中心杨银付研究员、华东师范大学教育科学学院吴遵民教授、北京师范大学教育学部黄荣怀教授、上海市教育科学研究院杨黎明研究员、北京航空航天大学教务处熊庆旭教授、教育部考试中心自考综合处王海东副研究员、浙江工业大学成人教育学院吕文娟博士、华南师范大学教育信息技术学院张秀梅副教授、中央广播电视大学李林曙教授、珠海广播电视大学蔡胜高级工程师、上海远程教育集团发展研究部杨晨副研究员、安徽广播电视大学远程教育研究所朱祖林教授、中央广播电视大学现代远程教育研究所王迎副研究员。本次论坛由《中国远程教育》杂志主编、中央广播电视大学副校长严冰主持。
论坛研讨内容综述如下，希望这些学术交流成果能够有助于相关课题的理论与实践探索。
杨银付：人才成长立交桥与“学分银行”制度建设
终身学习体系既是教育现代化的体现，又是学习型社会的前提。因此，《教育规划纲要》明确提出要“构建体系完备的终身教育。学历教育和非学历教育协调发展，职业教育和普通教育相互沟通，职前教育和职后教育有效衔接。继续教育参与率大幅提升，从业人员继续教育年参与率达到50%以上。”
目前，我国学前教育、义务教育、普通高中教育、职业教育、高等教育、继续教育六大类教育体系健全，发展也比较快。2010年小学阶段毛入学率99.7%，初中阶段毛入学率100.1%，高中教育的毛入学率82.5%，高等教育的毛入学率26.5%。从教育类型上来说，普通教育和职业教育无论是在高中阶段还是在高等教育阶段都较为均衡，比如高中阶段，2010年中等职业学校在校生总数2238万人，占到高中阶段在校生总数的48%。从学历教育和非学历教育来看，非学历教育也逐步得到发展，全国接收各种非学历高等教育的学生333万人次，当年已结业712万人次；接受各种非学历中等教育的学生达5292万人次，当年已结业5986万人次。
终身学习体系的建设不仅需要“有”，还需要“通”。比如说，继续教育的发展应该说还有很大的空间，其在社会声誉度上要低于首次教育。究其原因，一方面在于继续教育的质量仍需提升，另一方面在于继续教育与其它教育形式之间能不能融通和沟通，最后能不能在个人的就业、晋级中发挥适当的作用。高等继续教育现在已经有五种类型，普通高校的继续教育、成人高校提供的继续教育、开放大学提供的继续教育、考试中心自学考试以及高等非学历继续教育，这些形式之间怎么进一步的沟通是需要在实践中不断探索的。从普通教育和职业教育来说，职业教育相对处于弱势。其原因包括多个方面，我们也在采取一些措施，例如提高技能型人才待遇、加大职业教育学生资助、构建现代职业教育体系等。这其中，构建现代职业教育体系就是一个涉及到“立交桥”的问题。所以终身学习体系的建设需要“立交桥”，尤其是我们要解决继续教育与初始学校教育的衔接问题，要解决普通教育与职业教育的沟通问题，要解决非正式、非正规学习成果的认证问题都特别需要“立交桥”的建设，要求对传统的教育管理体系、制度、模式进行改革。
在终身学习背景下迫切需要突破传统教育在教育体系、制度和培养模式上的局限，实现对通过各种学习途径的学习成果都能逐步建立认证、评估、积累和相互转换的管理制度。正是基于这样的考虑，《教育规划纲要》提出要“促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，搭建终身学习‘立交桥’，为学习者的学习需求提供多次选择机会，满足个人在终身发展中对学习多样化的需求”。《教育规划纲要》并提出“建立继续教育学分积累与转换制度，建立‘学分银行’、实现不同类型学习成果的互认和衔接”等一系列重大战略构想。
“立交桥”是终身学习体系的重要特征，是一种形象的说法，是针对传统教育体系中学习成才路径相对单一（独木桥）而言的，是鼓励社会成员通过多样的学习路径成才的一系列教育制度安排。在终身学习体系中，学习路径是多样的，可以不受时空限制，任何人、任何时候、任何场所都可以获得学习机会和资源。人们在不同阶段、不同场所、通过不同途径所获得的学习成果都能得到承认，并得以有效积累和转换，无论学习成果是通过正规教育还是非正规教育，或者非正式学习所获得。这样一个“立交桥”的建设是长期复杂的系统工程，需要我们不断地努力，毫无疑问它是我们建设终身学习体系和制度的突破口。
杨黎明：终身学习趋势与“学分银行”制度的建设思路
今天主要介绍三个问题，一是关于终身学习，研究“学分银行”要从终身教育和终身学习开始；二是关于开放大学，要在终身教育和终身学习的大环境下构建我国的开放大学，三是关于“学分银行”，终身教育和终身学习的发展，开放大学的构建需要“学分银行”。
关于终身学习，一开始我们接受的是终身教育。终身教育跟传统教育有一个非常大的差别，学习在时间上、地点上和环境都发生了重大变化，学习者可以不在同一时间上课，不在同一个地点上课，甚至离开学校到企业去学习等等。这里信息技术的发展起了非常关键的作用，信息技术的发展使终身教育和终身学习的理念变成现实。
终身教育的趋势是终身学习。通常所说的终身教育是以正规的学习为主，比如通过考试入学，有统一的教学计划，有严格的考试制度等等，这样的教育非常好，非常规范。但终身学习的内涵更加丰富，不仅有正规学习，还有非正规学习和无一定形式的学习。无一定形式的学习，也称为非正式学习，在翻译上有些差异，无一定形式的学习可能从字面上来说更为中性一点。某些学习，如果从终身教育的角度来说可能不一定称为学习，但从终身学习的角度来说一定是学习。凡是学习就有成果，成果就需要被认证，就可以获得相应的学分，所以“学分银行”要研究它。 我国某前正在试点建设开放大学，开放大学的部分功能是解决第一条教育路径的实现问题。第一条教育路径一般来说是指小学到中学，到高中，然后就读大学，大学读完后再读研究生、博士，即从学校到学校的教育，基本上是精英教育，部分是大众化教育；如果开放大学仅仅完成这一任务，那它和普通大学在功能上就没有本质的区别了。开放大学的重点应该放在第二条教育路径的实现上，这是一条是从学校到企业，工作以后再进入学校的教育路径，主要是大众化教育或者大众化的高等职业教育。我国目前已有电视大学、网络大学，还有自学考试，但开放大学的内涵显得更为广阔。目前我国正在构建现代的职教体系，如何解决普职渗透，中高职衔接和培训与教育的融合是其关键之处。中高职衔接的核心问题就是各级各类课程的衔接，开放大学能够使课程从本科、专科、中职、培训进行一体化设计，这样社会受益，老百姓更受益。
“学分银行”的研究，要把握“学分银行”的功能，“学分银行”一般是两大功能，一是学习成果的认定，一是学分累计和转换。学习成果的认定有两项内容，第一项是正规学习成果的认定，尽管存在着较高层次的学校较难认同相对较低层次学校的学分，但总体还是相对比较容易解决的，就像美国常青藤大学也部分接受社区学院学分。比较难的是非正规和无一定形式的学习成果的认定，客观上非正规和无一定形式的学习成果是非标准化的、多元的和多维度的，需要在“学分银行”今后的研究中加以突破。学分的认定需要一定的参照系，我国目前是以学校证书和国家职业资格证书为参照系的，现在欧盟出台了介于学历证书和国家职业资格证书间的能力证书，对此我国的研究部门也在着手规划。学分认定还有一个严峻的挑战问题，有社会的偏见造成的认识偏见，有当前教育就业政策的不完善，还有若干技术上的难题。
在“学分银行”建设方面，国际上有很多经验值得我们借鉴，比如美国主要采取协议认同的转换方式，常青藤学校跟社区学校互相之间通过协议认同学分；欧洲也是协议认同，但更多的是为学生流动提供方便，在同层次学校之间为多。韩国的学分累积制度和“学分银行”有一个重要的背景条件，主要解决的是第二条教育路径问题。韩国人都想读大学，但大学的学习机会是有限的，经过职业教育学习的人也希望进入高等教育，于是韩国成立了在总统领导下的教育改革委员会，鼓励那些没能顺利进入高等院校的人通过其他努力进入高等院校。韩国设置了终身教育国家研究院，专门对非正规学习和无一定形式学习的学习成果加以认定，一些原本没有机会进入大学的人，通过其他途径获得学分之后就可以弥补某些课程的不足，通过学分累积可以顺利进入高一层次的学校。这是一个非常有创新的思路，但这里也有一个技术问题，毕竟韩国只有5000万人，需要认同的数量比较小，中国人口众多，有天文数量级的课程需要认证，所以原封不动的照搬也是不现实的。这里还要介绍一下加拿大汤姆森河大学提出的先前学习评估及认证，就是进入这所大学之前已经获得的学习成果可以到认证中心进行认证，可以获得相应的学分。汤姆森河大学的先前学习评估及认证的改革力度非常大，低门槛的宽松学分转换，它的学分可以转换80%，证书30个学分，24个学分可以被认同，文凭当中60个学分，51个学分可以被认同，学位120个学分，105个学分可以认同，此前世界上普遍认同的只是25%的学分转换，75%的学分必须按照本校的课程设计。宽松的学分转换可以让更多的想进入高等院校的人顺利进入高等院校，但必然会涉及质量问题，毕竟质量是开放大学、“学分银行”的生命线。
我们提出如下“学分银行”建设的基本思路，首先是课程认定和转换，解决天文数量级的认定和转换，外加欧洲和北美的协议认定和转换，再加上成果直接的认定和转换。
终身教育的趋势应该是终身学习，开放大学的核心主要是实现第二条教育途径，“学分银行”的关键是非正规的和无一定形式学习成果的认定和转换。
吴遵民：“学分银行”制度建设的理解误区和实践困境
对于“学分银行”的作用和功能，现在的人们一般聚焦于它对“学分”及“学历”的认证层面，其实建立“学分银行”的意义还不仅如此，它对于普通市民的终身学习，同样具有积极地促进与推动的作用。以下，即就当今人们对“学分银行”认识的几个理解误区或实践困境谈一点自己的看法。
误区之一，是认为“学分银行”就是开放大学的专属或者附属的机构。众所周知，开放大学的建立，开通了普通民众通向高等教育的途径。简单地说，它更大的意义在于我们可以实现一个所谓“人人都拥有学习的机会，时时皆有学习的场所，以及处处都能得到学习的援助”的终身教育的理想。但终身教育理想的实现从政策层面上来讲，就是要构建一个终身教育的体系，而这个体系的实现，则需要把已经制度化了的学校教育和还没有被制度化了的学校外的教育，比如社区教育、老年教育、妇女教育乃至普通市民的具有教育意义的休闲娱乐活动等链接起来，以围绕人一生的发展服务。问题是像这种“散在的”，不具有严密组织性的活动怎样才能制度化或者给予教育性的认证？而未来的终身教育体系若要有序发展，这个有序发展的学习成果就一定应该是可以测量，并可以判断程度的；同时可以有奖励，也可以有处罚的。这样一种学校外的教育机构和学校内的教育机制的融合或者有机连接就构成了终身教育体系，而作为架构“立交桥”的一种途径或举措，“学分银行”确实是一个不错的选择。
由此我们可以看出，“学分银行”其实不完全归属于“开放大学”，从更高的意义上来讲，它对于实现开放性的终身教育体系的构建，也就是说它能够对于学校以外本来不被认为是教育的活动也予以记录、认定、认证，甚至有奖励，这样的作用和意义非常重大和了不起。所以我个人的看法是，“学分银行”不仅仅是专门为开放大学配套的，而且它在构建一个复杂的、立体的终身教育体系方面，同样具有重要意义。
误区之二，是认为“学分银行”的功能只是认定那些为了取得学历证书而进行学习的成果。诚如以上所述，“学分银行”固然具有对参加开放大学的正规课程及其学习成果有进行权威认定的功能，但是它的作用其实并不限于此。如果我们从更宏观的视野和立场出发，就可以发现它不仅是一个学历教育的认定机构，而且也可以成为一个非学历教育的促进机构。它对于普通市民所参与的各种学校以外的，只要是具有教育意义的终身学习活动，甚至于包括文化娱乐休闲活动，也都可以有一个“积累”或者“过程”的记录，乃至于给以“认定”的功能。当然这个认定最终不是朝向取得学历证书的途径，而是获得某种参加学习的“奖励”。我们知道，现代意义的学校教育只不过诞生了两百多年的历史，两百多年之前我们的教育是“有教无类”，而自从有了“学校”以后，学校严格的制度才规定了一定要什么年龄、什么资格才能进入什么类别的学校进行学习。但是由于一些政治的或战争的原因，造成了很多应该在学龄期的时间却被排斥在学校以外的状况，比如两次世界大战，比如中国的“文化大革命”，这些人本来应该享有学习的机会，却因为非正常的原因而没有能实现。由于没有文凭、没有资历他们沦为了社会的边缘人，乃至于文盲。正是基于这样的理由，保罗·朗格朗才在四十多年前提出了终身教育的思想。他首先批判并想突破的，是把人的一生划分为两个阶段，其前半生用于学习，后半生用于工作，而两者之间又不能回归与融通。他更大的理想，是想让那些因两次世界大战而失去了学习机会的年轻人能够再回归教育。 现在我们慢慢认识到了，所谓的“教育”实际上就是一种对“先进文化”的传递，学校里学的东西固然重要，因为那是前人所积累的知识精华，但广大市民正在生活和工作着的世界，其所接触到的知识和经验可能要远远超越学校所传授的范围，因此我们开始关注那种学校外的、且具有教育意义的活动。所谓终身教育所要特别关注和重视、尤其是需要突破的，就是要把那些本来不以为是教育，甚至没有正规严格的学校教育制度的活动，如何使其具有教育意义。
从这个角度来看，把“学分银行”只认定为是取得学历证书的认证机构，其实是局限或者削弱了“学分银行”的功能。“学分银行”完全可以起到对一般市民参加各种宽松的、自由的乃至于自助的，但具有教育意义的文化娱乐活动进行记录与认定的作用。如看一场有意义的电影，去图书馆听一次有趣的讲座，或参加一次社区学校的市民座谈会等。问题是“学分银行”怎么去具体记录，又怎么去予以认定，以及认定后如何予以奖励，这可能都需要具体策划。不过我认为这些都是具体的方法问题，只要大的方向搞清楚了，这些枝节问题应该可以迎刃而解。
黄荣怀：国际“学分银行”建设的进展分析
由于职位越来越不固定，个体的流动性日益增强，在大多数人的生活中，工作和学习的不断转换已经成为事实。近些年来，各个国家或地区在促进学习成果的整合及转换、推动终身教育方面做了积极的努力。1985年法国出台了《先前职业认证法令》，1992年台湾确立了《非正规教育学习成就认证办法》，1995年欧盟发布《终身学习的白皮书》，1997年韩国出台了《学分认证法》，2007年经合组织发布了《通向终身教育的桥梁》报告，其中确定了建立认证机构、提供学分转换、认证非正规/非正式学习和优化利益相关者等推进终身学习的策略。2010年，我们国家在《教育发展纲要》中提出“建立学习成果认证体系，建立‘学分银行’制度，……建立继续教育学分积累与转换制度，实现不同类型学习成果的互认和衔接”，我国第一次正式在国家文件中提出“学分银行”建设。但是在具体落实层面，国内虽有一些积累，但总的来说起步稍晚且尚处于探索阶段，相关实践及研究多样、分散，学习成果认证与转换方法不明晰，需要我们从不同角度进行更多、更深入地探索。
而在“学分银行”建设方面，国际上有些国家或地区起步稍早且进行了较长期的实践探索及研究，如欧盟的整合的认证框架、学分积累与转换系统，澳大利亚促进各类教育类型互通的认证框架，韩国的“学分银行”系统等。因此，我们对国际上有一定影响力的相关实践进行了系统化分析，以期为推动我国“学分银行”建设提供有益的参考。总的来看：“学分银行”的建设主体有国家层面的、有地区层面的、有机构层面的（行业）；建设内容包括学习成果认证的框架、学习成果认证的规则、转换的规则、积累的工具；组织架构有多个相关部门配合开展学分认定，也有国家授权专门部门开展学分银行业务；适用范围有高等教育领域的，职业教育领域的，也有高等教育和职业教育之间的；建设目的主要是促进相同教育类型之间的互通，不同教育类型之间的互换。
通过对国际“学分银行”建设实践、国内“学分银行”建设准备基础的系统化分析及比较，我们可以得到以下一些启示：
第一，建立国家层面上的“学分银行”统筹规划机构，负责规划和协调“学分银行”建设和“学习成果认证的基准框架”的制定等工作。学习成果认证的基准框架主要解决两个问题：级别确定、每个级别的描述维度。在级别确定方面：我们尝试通过对相关法律文件、学位制度及职业资格证书制度等的分析，大概将中学后教育资格分为五大类：普通高等教育（学术型）、普通高等教育（专业型）、成人高等教育、职业学校教育和职业培训，并对每一类中包括的具体资格进行梳理，如普通高等教育（专业型）包括专业博士、专业硕士、专业学士。然后根据培养定位、培养质量及社会认可度、免修免考规定、“双证书制度”、学生毕业可考取的资格证书等，对五大类之间的层次进行了关联，从而确定级别。每个级别的描述维度方面：主要通过对国际已有认证基准框架从理论基础、结构特点、层级关系三个方面的详细分析，结合国内已有的层次描述，对认证基准框架的描述维度进行了探索。当然，我们仅是从研究层面对基准框架的构建方法及雏形进行了探索，离具体应用还有一定差距，因为学习成果认证的基准框架必然是国家层面要做的，需要在国家相关机构的统筹规划下，由各个行业、工会、学校及职业技能鉴定机构等共同参与并最终确定。
第二，制定学习成果认证相关规则。通常情况，确定了基准框架，接着是要建立学习成果认证规则，专业层面的标准化课程、课程认证规则，行业层面的基于岗位的行业能力标准和面向行业的单元模块规则等。除了上述这些主要的认证相关规则外，通过长期实践后，我们可以形成机构认证规则、职业资格证书的学分认可计算规则等。作为电大来说，可以先拿一些专业或行业进行试点，建立相应学习成果认证规则，成熟后将来也可能会成为实施的标准。“地方粮票”到一定时候就变成“国家粮票”了。
第三，开展校际的学分互认和行业学习成果认证的试点工作。校际学分互认实践比较多，如北京学院路教学共同体、中关村教学共同体，广州大学城等。这些探索需要教育部给予一定经费支撑，然后用立项的方式解决，因为任何改革都是需要成本的，改革当中带来某些损失需要用一定经费补偿，这样才能调动积极性。关于行业学习成果认证通常也称为非正规、非正式学习成果认定，认定的方法有很多种。
第四，建设面向全民的终身学习档案系统和学分银行信息系统。技术层面目前谈得也相对较多，但操作起来很困难。比如，从终身学习档案系统的角度，现在能不能就开始做铺垫，从小学到大学为每个学生建立档案，但不一定会纳入“学分银行”系统。“学分银行”的信息系统到底怎么建，要跟学习成果认证的基准框架、认证标准、学习成果认证试点等配套，而不是单独建，目前单独建的东西要么是概念模型，要么是简单的原型系统，很难真正用起来。
张秀梅：比较与系统的视角下的“学分银行”制度建设 中国“学分银行”制度建设瓶颈以及相应的解决办法在哪里？我们可以从美国、澳大利亚、英国、欧盟等国家和地区的学分转移制度中获得一点启发。先来看美国的经验。
首先，美国的学分转移制度最早是由社区学院来推动的。美国社区学院是二年制的学校，也叫初级学院。全美国3389所高等院校中社区学院有1368所，占全部高等学校数的40％，其中大约有三分之二的社区学院为公立学院，在校学生总数也占全美大学生总数的40％以上。社区学院在美国被公认为是最成功的高中后学术和职业教育的模式之一，副学士学位及其所修的学分被越来越多的四年制大学所承认，社区学院的转学教育功能使美国高等教育机构中不同学校之间的流动成为可能。最典型的就是明尼苏达州，它有全州高校互通的框架。
其次，学分转移的范围主要是在各州范围内的社区学院、四年制大学以及职业技术学院之间。以明尼苏达州为例，明尼苏达在线是“明尼苏达州学院和大学系统”（MnSCU， Minnesota State Colleges and Universities）的所有成员学校共同建立的。该大学系统包括32个成员院校（包括6所四年制州立大学，其他都是两年制学院），其中的社区学院又都是明尼苏达州社区与技工学院联盟（MSCTC）的成员。MnSCU提供200多个专业，上千门在线课程。由于明尼苏达州高校组成了一个完整的系统，因此学分互认工作也便于展开。2002年1月1日MnSCU开始实施了“明尼苏达学分转移课程”（MnTC，Minnesota Transfer Curriculum），它是明尼苏达州两年制和四年制公立学校合作的成果。再如，北卡罗来纳州起初是社区学院单独与不同的大学签署学分互认协议，但由于一所社区学院有时要签署几十个甚至上百个这样的协议，各层次间的复杂协议最终促使58 所社区学院和40多所大学院校，在州层面签署了“全面学制衔接协议”及其由此制定的普通教育核心课程目录和编码系统，为全州范围内社区学院与四年制院校实现学分互认提供了条件和框架。顺带一提的是，超出州层面的、开展各省之间学分互认的要数美国南部十六州教育委员会（SREB，1948年成立）及其成员州和学校最具代表性。
最后，学分转移有认证制度作为保障。美国认证制度堪称典范，其包含的认证有两种：机构整体认证和专业认证。前者是让申请学校定期报送材料，由八个地区认证协会 （均为第三方）之一（按学校所在地看归属于哪一个协会受理）对学校整体进行审核认证，通过认证以后这个学校毕业生的文凭就具有较高的社会认可度，今后学分转移和认定的时候就十分方便。远程教育领域中，凤凰城大学、琼斯大学、马里兰大学学院就通过了所在地区的高校认证协会的认证。专业认证是由某一全国性的专业技术协会（如律师、教师、医生等专业的认证协会）对学校的某一门专业进行认证，该专业的毕业生所获得的文凭和资格证在全国范围内是通行的。美国的凤凰城大学就是典型的双认证，不但学校作为一个整体通过了美国中北部州学院认证协会（NCACS）的认证，而且其开设的商学、教育学、护理学、社会科学等二级学院的一些专业也获得了相关职业技术协会的认证。有了认证制度，办学院校和专业既可以按照一定的标准来保证人才培养质量，学生所获得的课程学分又具有了互通性和认可性。这对于更底层的学校层面上对学生的学分折算和兑换等工作具有提纲挈领的作用。
欧盟是较早开展学分互认的地区，其著名的欧洲学分转移系统（ETCS）是欧盟在实施“伊拉斯莫计划”（1987年开始）中开发出的一个对学生海外学习予以承认的有效工具，对北美和亚太地区的大学生交流计划都产生了一定的影响。ECTS正式启动于1987年，距离欧盟成立恰好相隔30年。随着1999年《博洛尼亚宣言》的发表，这个系统再次焕发新的活力。到2002年9月，参与学分转移的学生累计超过了100万人，2002－2003学年，参与学分转移的总人数达到12万，涉及的高等学府共1800所，参与国从1987年的欧盟11国扩展到现在的30多个欧洲国家。欧盟学分转移制度中最值得我们借鉴的经验就是底层的一套非常具有操作性的系统文件，包括信息包裹、学习协议和成绩档案。
英国的优秀经验是它从制度到操作性指南都已经架构起来，且与欧洲的ECTS有衔接渠道。从1985年起英国各个地区先后成立有关学分积累与转移的组织，1986年国家学位委员会出台了学分累积与转移方案，1997年建立高等教育质量保证署（QAA）和资格与课程委员会。另外英国的PLAR（先前学习认定与审核）做的也不错。学生在工作当中得到的锻炼和经验，参加的研修班，得到各种各样的资格证书怎么认证？这在英国有非常详细的先前学习成果认可制度和学分转移衔接制度来确认。学历教育中低层次学历到高层次学历申请中的课程学分相比非学历教育的学习成果转化为学历教育当量成果的手续较为简单。后者的难度体现在非学历教育中学习者获得的学习成果其质和量难以确定。所以，从英国的“学分银行”制度中我们可以吸取他们在先前学习成果认定以及综合性资格框架体系构建方面的经验。
综合来看，国外“学分银行”制度的探索走在最前面的是欧盟，欧盟各国国内和各国间的资格框架体系衔接和学分转移机制已基本确立。做的最有本土的特色的是美国，其认证制度、社区学院、教育的地方权等因素使得其学分转移机制具有独特的特点，并难以直接被我们复制和模仿。
吕文娟：韩国“学分银行制”和终身学习账户制的经验与教训
韩国是国际上第一个提出“学分银行制”的国家，其“学分银行制”借鉴了银行的运行体制，包括存储、汇兑等功能，但存储的是学分，汇兑的是学历和证书。同中国人差不多，韩国人把学历看的非常重要，一旦被知名高校录取，就意味着拿到了通向成功的钥匙。那么因为各种原因没有进入大学学习的人怎么办？“学分银行制”在一定程度上解决了这个问题。通过累积各种经认证的渠道获得的学分，申请人可以获得四年制的学士学位、三年制和两年制的副学士学位。近几年韩国“学分银行制”研究的热点转移到颁发研究生学位的可行性，但由于“学分银行制”社会承认度不高，连学士都不承认，硕士学位可想而知，发展陷入瓶颈。 虽然“学分银行制”存在很多问题，但优势不容忽视。个人可以在较短的时间内，付较少的学费获得高等教育的资格，而其以前各种各样的学习经历也可以得到认可。“学分银行制”实施过程中涉及三类学分：实际学分、标准学分和有效学分。其中实际学分是学习者通过多个机构、学习场所、途径获得的原始学分；标准学分是原始学分转换后的学分，通过一定的标准把原始学分转换成标准学分，这个环节说起来容易，但是怎么转换，各个学校、各个部门的实力不一样，学分的含金量也不一样，具体转换率是多少，具体数额应该怎么定，有待于解决；有效学分是经过认证的、通过学分积累可以颁发学位的学分，但怎么样通过学分兑换，把各个机构、各个途径所得到的学分兑换成资格证书，这也是最难实现的环节。
韩国“学分银行制”的成功经验，大致分为四方面。首先是法律保证。韩国是世界上为数不多的颁布了《终身教育法》的国家之一，此外《学分认证法》至今也已修订十多次。《终身教育法》明确规定政府应该对学习者通过不同途径获得的学习成果予以承认。《学分认证法》规定了“学分银行制”的实施细则，明确了课程评估认证的过程及各个环节的责任人，明确了学分认证的对象、基准、程序以及特殊情况的处理办法。其次是信息保障。这一点我深有感触，韩国虽然国家小，五千万不到的人口，但在信息网络方面非常发达，信息网络覆盖面也非常广，通过建立比较完善的信息服务系统，韩国的大众受益很多。再次是经费保障。经费来源主要是报名费、非正规教育机构的认证费以及国家拨款。最后是行政管理体系。在韩国教育科学技术部的带领下，终身教育振兴院负责具体的计划运营工作，还有省级别的教育办公室，其可以接受学生的申请及其他相关工作。此外，还有经认证可以开设“学分银行”相关课程的机构，这些机构已经达到了580多家。
韩国“学分银行制”存在的问题。第一，社会认可度低。第二，生源减少。韩国近些年面临老龄化、少子化等社会问题，“学分银行”在招生问题上很难竞争过普通高等院校。第三，有些院校，尤其是培训机构更加看重“学分银行”认证机构的头衔，但在开设的课程质量方面有待提高。第四，很多学生把“学分银行”看作是升迁或者满足工作需要的一种捷径，而且学费低、时间短，这与韩国政府一开始推行“学分银行制”的初衷有相违背之处。
韩国2010年实行终身学习帐户制，其基本理念是“存钱是积累财富的手段，现在存学习经历也可以积累财富”。通过积累学分，国民可以享受免费停车，免费看电影等福利。终身学习帐户制的作用包括以下几个方面：首先从个人角度来说，通过网络便携性可以帮助学习者累计自己的学习经历；其次，帮助社会弱势群体，“学分银行”主要面对的是高中毕业以后的学生为他们取得学位资格，提升求职能力带来帮助；最后，从国家的角度来说，可以帮助政府了解终身学习的最新需求，在制定终身教育相关政策计划时有所借鉴。
“学分银行制”和终身学习帐户制的差别。首先从目标来看，前者目的是增加高等教育机会，让更多错过上大学机会的人可以获得大学本科或者专科学位，后者主要是把学习成果积累起来，培养“攒学习成果就是攒钱”的观念，是用来促进终身教育的；其次，从服务对象上看，前面的服务对象只是针对于高中毕业以后的人，后面是面向整个社会的；再次，在运营方式上，“学分银行制”的运行方式是通过积累认证六个来源的学分，终身学习帐户制目前还处于初期探索，现在已经暂时停办了，理念是好的，但是在组织过程当中遇到了很多问题。共同点是两者都属于终身教育具体的实践，都涉及到学分的认证与积累，都处于终身教育振兴院的管辖范围。
改革过程中的实践探索有成功，也有失败，我们要吸取成功的经验，借鉴失败的原因，引以为戒。从韩国“学分银行制”中，我们可以得到以下启示：第一、建立学分互换与认证标准，韩国已经建立了统一的课程标准体系，这是学分转换互认时最重要的借鉴标准；第二、建立保障体系，包括法律上的保障，政策上的保障，经济上的保障；第三、制订国家层面上的立法、指导性文件和实施规则，否则建设“学分银行制”只能算是空中楼阁；第四、建立质量保证体系，银行可能会出现假币，涉及到学分认证，学生递交的学习成果和学习经历也会有作假的嫌疑，怎么样通过一些机制遏制这种现象的出现，这也是我们建设“学分银行制”当中所要考虑的非常重要的方面。
李林曙：期待与关注:学分银行制度设计
建立“学分银行”制度是推动终身教育体系和学习型社会建设从口号落实到行动的一个重要途径或者说是抓手。一个制度的设计源头在哪里？如果说“学分银行”这个概念或者制度呈现在社会公众面前的时候，社会各个层面将会有什么样的期待，思考这个问题是我们进行制度设计的基本前提。基于此，我们可以从三个方面梳理一下社会各个方面最朴实、最直接的期待。
首先，从社会成员个人来讲，希望有了“学分银行”制度或者说某个认证机构在实际运行学分银行之后，非常规的学习成果能得到承认，原来是制度外的、认证无门的成果能得到承认；希望通过多种途径取得的成果能够得到某种程度的归并、积累和承认；同时还希望减少重复学习，获取多个证书，提高学习效用。
其次，对于机构或者组织来说，包括两个部分：其一，教育培训机构希望自身的培训成果或者资源能够得到权威认可，能走向市场，获得效益，进而提升自身的品质。其二，学习型行业、企业希望找到更多的学习资源信息，这些资源是适应本组织员工培训需要的且其学习成果被权威认证，这也在某种程度上利用社会优质资源推进了自身的学习型组织建设；希望行业证书培训与学历教育相沟通，提高培训的权威性和效能；此外，学习型组织还希望“学分银行”提供学习成果的管理服务，有些单位希望由“学分银行”代理进行继续教育干部培训的成果积累等管理服务。
最后，从国家层面或者政府层面也有期待。首先是满足上面两个层面的需求，把终身教育的“立交桥”搭建起来，同时国家和政府还希望保证、提升全社会教育培训的质量和效益。特别是在继续教育领域，国家希望通过某一种新型制度的建立保证并且提升教育质量，这也是很急迫的现实需求。这种期待换成需求就成了制度设计的基础。 从满足以上期待来说，电大开展了一些探索和实践，做了很多的努力，也在相当程度上满足了一些需求和期待。这些探索包括学历教育之间的学分转换（例如电大对普通高校和自考学分的认定、电大系统内的学分转移等）、非学历教育与学历教育之间的学分转换（例如电大与职业资格证书、等级考试证书、培训证书以及培训项目之间的学分认定等）。应该说，这些探索涉及面比较广，但终究是学校层面的制度设计，它的服务对象、功能发挥的程度以及它对于全民学习和终身学习的推动作用很有限，这里有很多瓶颈不言而喻。
由此可见，在“学分银行”制度建设过程中，要满足个人、组织以及国家对“学分银行”的期待，实现“学分银行”制度自身的价值目标，必须从国家层面进行顶层设计并推动实施，这是最基本的，否则制度的落实无法保证。
“学分银行”制度设计中需要密切关注四个方面的问题。第一，关注认证基准框架的搭建。作为一个最基本的可参照的标准框架，认证基准框架在国外被称作“资格框架”或者“资历框架”。比如，基准框架为什么要建？它的作用是什么？它的名称到底应该叫什么？为什么叫资格框架？基准框架的要素有哪些？其结构如何？基准框架由谁来制定？由谁来审核？由谁发布？
第二，关注认证服务体系的建设。“学分银行”的认证服务体系是不是一个专门的机构？该体系按照怎样一种标准进行建设？认证服务体系是要建一个还是多个？
第三，关注“学分银行”与“学习超市”的关系。“学分银行”的终极价值在于通过学分银行机制的运行能够最终推动终身教育和学习型社会的建设，这种学习型社会的建设关键是要让人们学起来，积累起来，而不仅仅是原有的成果的认定、积累。因此，“学分银行”和“学习超市”应形成“前店后厂”的关系，“学分银行”应该把“学习超市”可积累学习成果的资源作为“学分银行”的产品推介，换句话说，二者应该形成互动，形成链接。为了实现“学分银行”和“学习超市”的链接和互动，“学习超市”提供的资源可以按照标准进行标签化，以表明通过学习该资源能够认定为多少学分，以及在此基础上，还需要积累多少学分方能获取相应证书的专家指导。
最后，关注政策的推动与引导。从具体操作来说，不管是大的范围还是小的方面，一个新制度建设的国家层面设计很多方面体现在政策，尤其是这么一个牵涉到利益相关的群体众多，牵涉到对质量的认知各有不同，而且在原有体制中瓶颈这么多的情况下，国家政策的强力推动是必不可少的，也可以说是制度真正落地的前提和重要保证。政策一般包括硬的政策和软的政策，硬的政策方面，比如，是否要有一个专门的“学分银行”颁证机构？合理的学习年限如何设定？完备的教育“立交桥”应如何设计？软性的政策，包括市场机制建立和完善的激励引导政策怎样推进？特别是如何真正提高这些软政策的有效性？政策的软硬兼施在整个制度设计，特别是在“学分银行”国家制度设计上显得尤为重要。
杨晨：我国“学分银行”需要重点解决的关键性问题
我国“学分银行”建设当前需要解决三个方面的关键性问题：第一是基本认识问题，第二是技术操作问题，第三是深层次障碍问题。
第一，关于基本认识问题。我国究竟需要建设什么样的“学分银行”？目前可供研究的依据有两个：一是《教育规划纲要》，另一个是《国务院办公厅关于开展国家教育体制改革试点的通知》。据此可以形成这样一个基本认识：首先，“学分银行”是政府举办的终身学习成果认证机构，其本体性功能是对学习成果的认证。其次，由此引申出一系列衍生功能，包括促进各级各类教育的纵向衔接、横向沟通；形成对优质的课程、学习资源和师资的整合；为“人人享有优质教育”打开通道并提供服务；形成“人选择教育”的新型人才培养模式。
这里需要摆正一个关系，即“学分银行”不专属于开放大学。但是，开放大学应该积极成为“学分银行”的承建者和运行者，为进一步形成独特地位、功能和办学特色增加优势。另外，“学分银行”也需要开放大学的开放而灵活的办学来为其运行提供支撑。
第二，关于技术操作问题。“学分银行”需要重点解决好四个问题：一是如何形成需求机制？二是认证服务对象是谁？三是认证标准是什么？四是学习者如何通过“学分银行”来学习各校的优质课程？
“学分银行”学习成果认证派什么用处？这是“学分银行”形成需求机制需要解决的核心问题。从学习者角度看，“学分银行”应该提供“放心”教育的项目，提供专业、培训项目和课程的评级，以建立“学习档案”的形式充分反映其知识结构和水平，建立激励机制和完全学分制促进终身学习。从政府角度看，“学分银行”可以规范非学历培训市场，繁荣文化休闲类学习，破除各类教育和学校间的“壁垒”，促进教育资源共建共享。从学校的角度看，“学分银行”可以为学校的公平竞争破除体制性障碍，动态反映学校发展水平，提升优质学习资源的使用效益和节约成本。
“学分银行”的认证服务对象到底是谁？“学分银行”要积极开拓与办学单位的合作关系，发展集体认证业务；要充分发挥社区的作用，保证社区居民的个人认证；要开发数字化公共服务平台，开展面向广大学习者的远程认证工作。
“学分银行”认证的标准是什么？其认证的是学习者已经完成的学习，将其课程成绩换算成“学分银行”学分，然后在学分积累基础上为学习者兑换成单科证明、培训证书、学历文凭证书等学习成果。按照我国现行的体制，“学分银行”不可能有办学权和发证权，其学习成果的兑换需要依托各级各类办学单位。
学习者如何学习各校的优质课程？通过“学分银行”，学习者到某所学校选修课程应该不存在障碍，但要获得该校的学习辅导和参加考试，就涉及学校的办学容量问题。所以，从办学定位和人才培养方式上看，“学分银行”应该与开放大学充分携手共同做好这项工作。
第三，“学分银行”建设还面临诸多深层次障碍问题。从我国现行的教育体制看，各级各类教育和学校之间是分割的。不同的教育类别之间难以沟通，同一类别不同层次教育之间没有实行课程的一体化设计而存在衔接障碍，同一类别和层次的高校之间目前也只是有限开放。而且，学年学分制“规定死”了修学年限和学籍有效期。所以，需要教育主管部门在继续做好分类指导的基础上，进一步转变管理思维定势和行政管理方式，积极推动各级各类教育衔接与融合，以学分认证和转换为纽带架构起学习与成才的“立交桥”。从学校的运行情况看，基本处于狭隘的竞争意识驱动下的“闭门办校”状态，很难做到把更多的优质课程和优秀教师放到“学分银行”的平台上让学生自由选择和全社会共享。如果这样做，不仅使得学校之间的竞争更透明而公开、更直接而激烈，而且还会产生由于竞争加剧而带来的办学成本提升、部分学费流失等经济风险。同样，教师方面也存在障碍。实行课程开放后，老师们除了对知识产权保护、经济收入保障、学校不支持等顾虑之外，还有提心课程开放后所带来专业水平之间的竞争压力的增强。这问题的解决需要通过“学分银行”的良好运行，促成学校和教师的适应和转变，找到竞争和利益的平衡点，从而建构起新的办学形式和人才培养方式。 熊庆旭：北京学院路地区高校教学共同体合作办学的实践探索
学院路共同体合作办学的动力来自于国家对高等教育的要求以及学校自身的特点。学院路共同体的成员校多数是1952年院系调整建立起来的行业性的大学，行业特色比较浓，但综合性的教育资源相对不足。因此，90年代中后期，在国家明确提出培养综合性创新人才的情况下，必须解决综合素质培养的资源不足的问题。来自于不同行业的学校自身有很大差别，这种差别不仅在教育内容上，更在课程设置以及更为重要的教育思想上。因此，学院路共同体希望通过各高校之间的资源共享、优势互补，为培养具有综合素质的创新人才创造条件。
对于资源共享的形式，探索之初的基本思路是从小开始，从简单开始。首先开放素质教育课程，共同体成立之初时只有3门跨校选修课，选修的学生只有200多人。到今天，跨校选修课程已经超过350门，一年选修的学生超过4万人次。这有一个发展的过程，不可能一开始就追求完美，一次性到位。我们只有明确自己的目标，从实际出发，一步步探索，因为现在设想的模式可能在未来发展中被否定，也可能在未来发展中会逐渐过渡到这个模式。
学院路共同体有三种合作办学的形式，分别是：各学校学分互认的跨校选修课、单个成员校开设的“跨校辅修专业”、多个成员校共同开设的“共同体辅修专业”。目前，共同体已建设成超过350门，包含11个学科大类，分布合理的跨校选修课程体系，并在不断增加。这些选修课一般都是各学校有特色的优质教学资源。开设“跨校辅修专业”的目的是满足部分同学对更深更广的专业知识学习需求，目前开始的专业有北京邮电大学的通信工程、北京林业大学的公共关系与市场营销等。“共同体辅修专业”是学院路共同体首创的一种合作办学模式，目前开设的专业有总部运作与管理，会展经济与管理、艺术设计、金融学、工商管理、英语、法律。这些专业开设的目的是满足国家发展需要，满足学生发展需求，以及体现北京地区的经济社会发展特点。
为确保共同体教学质量管理，我们分别从课程管理、专业管理、教师聘请、日常管理、信息化建设等方面依据“最少但必须”的原则制定了一系列教学管理规则，采取了统一管理，分散措施的管理方式。
课程管理方面。跨校选修课程必须是各校开设三年以上的优秀课程，由各校推荐，报秘书处审核备案。共同体每学期编制一本《校际公共选修课简介》，对相应课程的内容及教师等给予详细介绍说明，并在共同体门户网站及各校教务处（部）网站发布，同时印制海报广泛地向各成员校学生宣传介绍，便于学生选择学习，及监督执行。
专业管理方面。“跨校辅修专业”必须由各校挑选有其特色的专业。各校分别主责，制定教学计划，保障教学运行。共同体统一督导，审定教学计划，收集反馈学生意见。对于“共同体辅修专业”，首先，我们组织成立了专业委员会，对开设的辅修专业的课程设置以及课程教学计划和内容进行审核。其次，对任课教师从三个方面进行审核：专业素质和能力；教学水平和效果；职业道德和敬业精神，对聘任的教师由共同体管理办公室颁发聘书，并责成教师所在高校进行日常教学管理。为尽量为学生提供最好的教学条件，部分课程聘请非成员校教师任课，由共同体管理办公室统一负责管理。
教师聘请方面。根据共同体章程，共同体所有19所成员校的教师自然成为共同体的师资力量。师资队伍覆盖了哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学共11个学科大类。每年来自各成员校300多名教师承担着共同体的教学工作，其中包括国家、北京市以及各校的教学名师。
日常管理方面。第一，各校派出教务处管理人员对其所开设的共用体课程考勤，及时了解和处理出现的问题。第二，开展网络评教，对学生评教结果及时做出反应。评教结果中，90分以上占85% 左右，85-90分占10%左右，其余均不低于80分。第三，建立学生意见反馈渠道，及时了解学生的要求。通过留言板及电子邮件的形式接收处理了2000多条学生意见和建议。
信息化建设与管理。第一，2001年率先建设共同体网站，实现了不同成员校学生通过网站选课、注册、辅导答疑、提交作业、成绩管理与查询、远程网络教学甚至远程考试。第二，开发建立了共同体OA系统，成员学校及时了解共同体的教学情况。第三，实行教学管理网络化协调，极大地提高了工作效率。
“学分银行”目前的状况与学院路共同体当初的情形是类似的，尽快着手去做才是最重要的。因为对于一个复杂的系统而言，我们不可能在操作之前就把所有问题分析得很清楚，如果能把问题分析的很清楚那么也就不再是复杂系统了。因此，要在把握目标和方向的前提下，逐步地、从某些小的、容易做的地方着手去做。随着形势的发展，以后会出现什么情况我们还很难确定，但应该勇敢地走出第一步，这是我的基本体验。
蔡胜：构建“学分银行”，将开放教育覆盖澳门
“学分银行”的学分互换和兑换可能在不同类型的教育和不同教育机构之间发生。同一机构里同类型教育中学分互换最简单，严格意义上讲不是“学分银行”的问题，其实质是学校校内的学分制改革问题，建立完全学分制不存在政策障碍。不同教育机构之间进行同类型教育的学分互认问题在理论上也没有什么障碍，但实践中学校间可能会存在一些利益冲突。同一教育机构里既有高等学历教育，也有非学历教育，这个能否融通起来，需要在政策上有所突破。最高的境界或者最困难的是建立这样一个平台，能突破不同教育机构之间学历与非学历的界限，实现学分的累积与兑换，这个问题非常复杂。
但是，如果因为复杂，等把所有问题都想明白了再实施，就过于理想化，特别是像“学分银行”可能涉及到教育体制上的改变，如果没有实践基础，仅靠参考国外的经验很难设计出符合我国现实的、成熟的“学分银行”制度。因此我们有必要找到一个实践层面的切入点，我的建议是将同一个教育机构不同教育类型间的学分互换作为“学分银行”建设的切入点。
在实践层面探索“学分银行”制度时应当遵循三个原则：一是先易后难，从相对简单之处入手；二是符合现有的政策，不要对现有政策体制框架做大的变动或者挑战政策；三是风险可承受，不能引发大的负面反响。按照这些原则，我们提出在开放教育框架内可以尝试非学历的培训与学历教育学分的互认。风险控制方面一是规模不要太大，二是控制在具有一定的基础的局部区域。据此我们提出通过构建“学分银行”把开放教育覆盖到澳门的设想。之所以提出这一设想，首先是有政策依据，广东省人民政府和澳门特别行政区政府签署的《粤澳合作框架协议》要求粤澳两地扩大互招生规模，推动高校学分互认，鼓励澳门教育培训机构与广东教育培训机构合作开展职业教育培训项目，全面系统地培养符合澳门和广东产业发展需要的技术、技能人才。其次是具备条件和优势，截至目前有2300多名澳门同胞在珠海电大就读开放教育和成人中等职业教育，反映出澳门社会的需求。如果我们能用“学分银行”的方式为澳门同胞量身定作一些适合澳门社会需求的非学历培训项目作为开放教育的一部分学分，就可形成开放教育的优势。这个政策空间的突破不是太大，而其他高等教育机构若想把非学历培训的学生纳入到学历教育里很困难，因为有入学门槛，开放教育不涉及这样的门槛，所以在理论层面具有可行性。再者，这一设想在操作层面也比较可行，以培训的方式面向澳门同胞开展短期的非学历的培训教育符合澳门特区关于办学机构的管理要求，准入门槛相对低一些。此外，澳门学生这一特定的人群规模不是很大，风险可以控制。而在国内开展这样的尝试如果控制不好涉及的学生数量会很大，质量或者其他操作方面一旦发生问题将带来很大风险。 我们开展“学分银行”实践探索时有几个具体设想。第一，对开放教育现有课程进行改革，把开放教育的学分分成一类学分和二类学分，一类学分必须在校内按照开放教育的课程标准，通过中央电大统一考试。二类学分属于可以培训或者承认澳门高校或其他教育机构的学分等形式累积的学分，按照一定规则折合为学历教育学分。第二，在培训课程的设计上突出职业教育特点，二类学分的具体方式可以包括三部分：开展证书培训，经考试获取证书后折合相应二类学分；加强与澳门高校及培训机构合作，对获取澳门高校及培训机构颁发的证书经审核后折合相应二类学分；根据澳门经济社会文化法律等特点开设特色培训课程并计入相应二类学分。这样的设计对于整体培养质量不会有大的冲击，还是风险控制的问题。第三，建立学分换证书的制度，可以建立三级证书制度：一是课程培训，接受课程培训并通过考试，颁发课程培训合格证书；二是取得某专业基础课、专业课学分但尚未达到毕业最低学分要求的，可发结业证书；三是修够了学分，达到毕业最低的学分要求，通过毕业审核的颁发中央电大开放教育的学历证书。
珠海电大在“学分银行”建设方面已经进行了初步探索，目前，已开设市民终身学习网，开通了“学分银行”，尝试了网络学习的“学分银行”的功能。市民通过注册后学习可以有积分，积分的用途主要有两方面：一是替换学历教育学分。例如，折抵中等教育学历学分，或者置换高等学历教育学分（公共课或基础课）；二是转换为企业消费积分。我们和华润银行、中国电信签署了框架协议，把市民这部分的学习积分转化成企业的消费积分，可以用于一些消费。此外，我们还在积极争取把学习积分纳入到珠海市的外来人口入户积分中。这些是正在做工作，目前还没有太大的进展。
王海东：自学考试与“学分银行”的尝试与探索
“学分银行”的概念是国外传来的，是比较新的概念，目前也是国际国内的研究热点，但是关于学分认定、转换和累积方面的实践探索早已有之。事实上，二十世纪六、七十年代以来，在终身教育和终身学习理念的指导之下，各国开展的远程与开放教育实践都有很多类似主题的探索，只不过没有明确使用“学分银行”的概念。2010年我国《教育规划纲要》出台，明确“提出搭建终身学习立交桥。建立继续教育学分积累和转换制度，实现不同类型学习成果的互认与衔接。建立‘学分银行’制度”等。“学分银行”在国内开始受到前所未有的关注。下面我从“学分银行”建设角度来谈一下自考都做了哪些工作，这些工作哪些是有意义的，能否为我国“学分银行”建设提供一些基础性的工作和经验。
我国高等教育自学考试制度是1981年建立的，是个人自学、社会助学和国家考试结合的教育形式，《教育法》、《高教法》和国务院条例等专门的法规确保了其权威性，通过以考促学、教考分离的形式，为公民提供成才的途径。自学考试在中国的创立，既有我国历史科举文化中以考促学、促教的传统基因，也受到国际开放教育大潮流的影响。改革开放之初，小平同志主持工作、建立制度的时候提到的“两条腿走路”的观念，一是办正规学校，二是个人自学。国家建立一项制度对个人的业余学习进行检验和支持。直接目的是解决文革后教育投入严重不足、人才大量短缺的社会问题。自学考试制度在九十年代为推进我国高等教育大众化作出了重要贡献，当前正实现面向继续教育和终身教育的转型。按国家教育发展研究中心的韩民教授的观点，自学考试从本质上来说是一种以考试为主要手段的学习成果认证制度。概括一下，自学考试的制度框架和基础有六个方面特征：
第一，完全开放入学与灵活弹性的学习方式。它对所有学习者开放，没有年龄、身份、学习背景等各方面的限制，支持个人的自主学习。学习者可以自主选择助学机构。它为学生建立个人考籍（账户），学生可异地报考，借考和转考。
第二，国家统一标准的专业和课程体系。专业和课程体系是通过参照普通高校建立起来的，同时也是面向社会公布的。据2011年的统计，全国统一计划的有147个专业，还有一些是各省根据地方需求和经济特点开设的专业，基本涵盖了十二大学科门类。自考实行完全的学分制，不是学年制。完成课程和学分，达到学分的要求就可以通过毕业，有15个专业委员会对专业标准课程和内容进行修订和把关，根据新的情况及时调整这些标准。
第三，国家考试制度作为质量控制和学业评价的主要手段。每年4次组织国家的统一考试，这个考试是标准参照性的考试，不是选拔性考试，只要达到了标准就可以通过，没有设置固定的通过率。自考在国家题库、标准化考场和网上指挥系统方面做了大量工作。
第四，社会化的助学体系和制度。自学考试不是办学机构，而是整合利用高校资源，同时吸纳民间资本办社会化的大教育。据2011年底的统计，现在登记的助学机构有1606所，包含普通高校、民办高校、成人高校、部门办学和其他组织。这就把大量民间的、零散办学和各类非正规、非正式教育形式纳入到国家教育整体制度当中，这是我国的本土制度创新。当前网络化的助学培训逐渐成为广大自考生欢迎的学习手段。
第五，与其他教育形式的沟通和学分认可。自考认可普通高校的课程学分，不少在高校没有能拿到毕业文凭、肄业的学生，通过自考系统最后获得了国家认可的文凭。权威性的考试证书也可以替代专业学习当中的同类课程，主要集中在计算机和英语类。目前我们也在积极按照国家要求，研究对网院系统和电大系统等同类继续教育的课程学分认定问题。
第六，有一套分工明确的权威性管理系统。全国考委是最高决策机构，全国考办设在教育部考试中心负责日常管理，还有省一级自考办和各地市级的自考管理系统。自学考试的主考学校有688所，主要是普通高校，参加自学考试专业建设、命题和教材建设、实践与环节考核、毕业审核以及毕业证书附署。
自学考试制度和“学分银行”制度在一些方面已经实现了对接，例如，面向所有学习者开放、国家学历授予制度与公开的专业课程体系、个人学习账户和学分记录、一些学分认定、转移和折算的探索。但也还有不少没有实现对接的地方，例如，专业与课程体系不是以能力为导向的，还是以专业知识为主；学历学位授予依托主考学校，无国家统一序列；学分获得手段比较单一，主要通过国家考试的形式；个人的学籍记录不是终身的，更不是多方面学习结果；与其他系统的课程学分尚未能互通互认等。这些未能对接的地方，可能是我们下一步改革要重点推进的。 对于今后我国推进“学分银行”制度建设有几点建议。第一，“学分银行”建设在国家层面要有战略规划和顶层设计，比如终身学习体系框架、保障性的法律法规、继续教育专业规划和能力标准、学历文凭与等级证书制度等方面，都需要大量制度建设和创新。南科大的朱清时校长说过：“盖大楼不能从垒鸡窝开始”。第二，探索过程中抓住主要问题，找到最迫切的需求点，实现重点突破。中国不只需要一个“学分银行”，我们也不可能建一个满足13亿人需求的“学分银行”，还是要找准层次定位、功能定位和群体定位。目前看把突破点定位在各类继续教育形式之间的课程学分互认上，会现实一些。第三，可以依托自学考试制度，并结合电大、网院等系统力量，探索我国继续教育“学分银行”制度。自学考试已初步具备了“学分银行”的制度框架，有很好的制度基础、良好的质量信誉以及30年的实践经验。第四，有必要成立“学分银行”的研究联盟，统合国内研究力量搭建平台，协同攻关与创新。广泛借鉴国际经验，深入研究本土问题，推进我国的“学分银行”建设早日取得突破。
王迎：先前学习成果认证的相关实践与经验分享
人的一生当中所获得的知识和技能20%-30%是来自正式学习，而70%-80%是来自非正规学习和非正式学习，正规的学校教育已经不是教育的全部，特别是非正规学习和非正式学习伴随着人的一生。非正式、非正规学习是伴随着学习者的生活、工作而产生的随意性的学习，相比较而言通常是发生在教育机构以外，比如工作场所与别人的交谈，在图书馆的学习。非正式、非正规学习的习得成果可以表现为经验、能力、培训证书和资格证书等，经验和能力是隐性的成果表现形式，培训证书和资格证书是显性的成果表现形式。今天重点谈一下针对非正式、非正规学习的习得成果的认证，通常称为“先前学习认定”。
先前学习认定（PLAR，Prior Learning Assessment and Recognition）起源于20世纪80年代，美国、加拿大、澳大利亚、欧洲、英国和其他一些国家根据各自实际情况，以及对非正式学习、个体职业生涯发展以及终身学习理念的理解，开展了相应的先前学习认定实践活动。中文对此有着不同表述，比如“先前学习认定”、“先前学习认证”、“学习成就认证”，还有我之前用的“先前学习评价”，随着对这个问题的认识逐渐丰富，感觉以“先前学习认定”这个词进行表述更为贴切。尽管英文表述和中文表述都有所不同，但内涵是一致的，它就是要认定成人通过非正规学习、非正式学习所获得的知识和技能，目的是将成人通过非正规和非正式学习而获得的知识和技能转换为高等教育机构所认可的学分，使那些本来远离高等教育的成人，再回归到高等教育范畴之内。同时，先前学习认定为正式学习和非正式学习搭建了一个连通的桥梁，避免人们重复学习已经掌握的知识和技能，帮助人们节省时间、精力和费用，提升自信心。因为先前的知识和技能是有用的，会对它加以认定。对先前学习进行评价和认证，建立一个系统有效的评价方式，正式认可他们通过非正式学习所获得的知识和技能，不考虑他们什么时候，什么原因，通过什么方法获得的技能和知识。从国际实践和发展的角度来看，先前学习认定并不是新的概念，但随着终身教育、终身学习这样一些理念的深入，许多国家、地区，一些国际组织把先前学习认定作为发展终身学习的一个重要政策，重要抓手。先前学习认定一般包括简历、面试、任务驱动、课程挑战考试，培训证书认证等评价方法。培训证书认证不同于前面四个，它是基于项目的或者是面向组织的先前学习认定方式，不针对于具体的申请者，而是评价众多申请者共同参加的培训或者是社会上比较热门的培训，而前四种是针对申请者个人的。
中央广播电视大学不仅在正式学习成果认定方面有一些实践工作，而且在非正式学习成果认证方面也有相应的实践和研究。结合我们自身的情况以及国外相关实践经验，对学习成果的认定至少需要做好以下几个方面的工作，第一，要有良好的政策保障。第二，要有明确的实施机构和目的。第三是有透明的实施流程和范围，也就是说制定工作流程要有相应的配套措施和配套制度，选取哪些专业，哪些学科开展工作，分配多少比重的学分，出台什么样的政策和文件保证不同类型的评价方式能够顺利实施，费用如何进行收取等。第四，要有清晰的评价标准，这个清晰的评价标准有面向课程的，也有面向内容模块或者专业的，但它必须是明确的技术文本。这些标准要围绕着学习结果来谈，也就是说要细化培养目标，细化到学习结果这个层面，比如从知识、能力、技能这些层面进行明确的表述。第五，标准的有效掌控也很重要，这就涉及到建立相应的人员培训制度的问题，包括管理人员、教学人员，以及申请者怎样申请，如何准备申请材料，都要进行培训。第六，边试点、边研究是比较可行的，也是比较有利于工作发展的方式，还可以培养相关的人员尽快提高学习成果认证水平。
朱祖林：“学分银行”的多视角观察与若干思考—— 基于文献的内容分析
人们对“学分银行”的认识角度不尽一致，有的讲是制度，有的讲是模式，有的讲是机构。最近，我们团队利用WOK、ERIC、CNKI等著名文献数据库，从政府视角、学者视角和用户视角，对“学分银行”相关文献进行了内容分析，以求广角地呈现“学分银行”相关研究进展和实践探索情况。
第一，政策文本里的“学分银行”（政府视角）。根据《教育规划纲要》、国务院办公厅《关于开展国家教育体制改革试点的通知》、《上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》等政策文本语境，“学分银行”主要是面向继续教育的学分累积与转换“制度”，不是教育管理模式，也非指独立运作的认证机构。
第二，学术文献里的“学分银行”（学者视角）。英语文献比较注重案例研究、效果评估、先前经验评价等，如：美国社区学院和大学系统机构之间的学分转移、学分转移的效果评估、欧洲牙科学校的课程结构和欧洲学分转换系统、欧洲学分转换系统的学分成绩换算方式、欧洲学分转换系统的应用、欧洲学分转换系统在西班牙的实践，等等。 中文文献则比较集中在国际经验借鉴、理论探讨、本土实践探索与反思等三个方面。
对国际经验的介绍借鉴，主要集中在欧洲学分转换系统（ECTS）和韩国“学分银行”（ACBS），其次是加拿大学分转移制度、美国学分制度、澳大利亚的资格框架（AQF）、先前学习评价等。这其中，多数文献选择性地忽略了国际经验在其本土所存在的实践困境。因此，这里我们重点综述一下欧洲学分转换系统和韩国“学分银行”的实践困境。欧洲学分转换系统面临许多争议，主要是规制尚不完善造成学分转移过程中的作假行为，一些国家的高校对ECTS敷衍塞责，缺乏资金支持，而最严厉的批评是ECTS的学分定义故意避开学分水平的复杂情况，完全以“输入”(工作量)为中心，而未以“输出”(学习情况)为基础；ECTS在操作时耗费了大量的精力和时间；高等教育机构并没有在实质上引用ECTS。韩国“学分银行”的主要问题是，教育机构对“学分银行”课程和学生的管理不到位，学生对获得学位比学习本身更感兴趣，参与“学分银行”的学习者认为“学分银行”的社会认可度不高。针对实践中的困境，韩国的专家曾给出中肯的建议，“不要操之过急，要有耐心，这是一个巨大的工程，事实上，在你的有生之年，你或许无法看到‘学分银行’迈入运作的成熟期”。“中国的‘学分银行’和韩国的‘学分银行’并无太大区别”，那么，我们是否会遇到同样的实践困境呢？
理论探讨的主要话题是“学分银行”的功能定位、“学分银行”制度的组成要素与运行框架、“学分银行”的构建策略、“学分银行”的管理模式等。
本土实践探索与反思方面，我国的职业院校、成人高校、普通高校，大都在探索“学分银行”，各家对“学分银行”的操作定义不全一样，在有的学校就是学分制。针对实践中的困境，一些研究者的冷思考值得重视，如：我国“学分银行”的推行存在三大困难，即传统模式制约、制度本身存在操作性难点、政府相关措施和政策不到位增加了制度推行的难度；让不同层级学校实现学分互认是一条难以逾越的坎，“学分银行”的主体应当由一个独立的公共服务机构来承担，“学分银行”并不是开放大学的办学要件；学分互认实质上是学生学习成果经第三方认证后得到的社会认可。
第三，媒体报道里的“学分银行”（用户视角）。主流报纸对“学分银行”的报道频次不是太高。报道内容主要集中在四个方面，第一是门当户对的院校之间建立教学联盟，试点校际学分互认；第二是“学分银行”在职业教育层面为学生边实践边学习的间歇性学习提供便利；第三是“学分银行”在继续教育层面的攒学分换学历，累计到规定学分总数后即可“整取”相应学历；第四是实践效果的追踪报道。此外，从网络媒体看，最近的百度指数显示，“学分银行”的用户关注度始终不高，关注的用户主要分布在上海、北京。
各地推进的学分互认、“学分银行”，在实践中的效果如何？鲜有深度追踪报道。《学分互认 无人喝彩》（人民日报，2011年7月18日）、《学分互认 好看不好办》（浙江日报，2011年8月30日）这两篇深度报道对我们具有重要的反思价值：看上去很好的设想在实践中却未能尽如人意。学分互认是“学分银行”的重要功能，“学分银行”是否也会“无人喝彩”、“好看不好办”呢？
从上述的政府视角、学者视角和用户视角，我们可以综合出“学分银行”的总体印象，其学术研究热度、媒体关注度和用户关注度均比较低，实践难度较大。我们引为典范的欧洲经验和韩国经验都存在较多的实践困扰。“学分银行”制度建设是个巨大工程，任重道远。
最后谈几点启示与思考，也是我们需要积极面对和积极处理好的四对关系。
一是学分积累与知识更新。当前学分功用单一，单向流通，积累学分的目的主要是学历导向。知识在不断更新，学分积累的过程也是知识老化的过程，储存在“学分银行”的学分要有一定的贬值率和有效期，体现知识的老化折旧与更新周期。可以结合国务院《全民科学素质行动计划纲要》（2006—2010—2020年）、人社部专业技术人才知识更新工程，从知识更新的角度来设计“学分银行”的功用。
二是建设主体与承建单位、成员组织。建设“学分银行”，离不开政府主管部门的整体规划、政策支持和运作推进。政府是建设主体，相关院校组织是执行“学分银行”制度的承建单位或成员组织。让大学给自己做认证，是很难获得广泛的社会认同的。
三是制度要素与管理幅度、运行成本。“学分银行”制度要素，包括院校内部的学分管理制度，院校之间的学分互认转换协议，跨校协调机构的沟通协商机制，政府主导的推进运行机制等。相对于院校内部的学分管理而言，院校间学分互认转换增加了很多额外环节、额外工作和额外费用，其管理幅度很容易超限，从而造成管理效率下降、制度运行成本加大。
四是经验借鉴与困境应对。我们在借鉴移植他国经验的同时也很可能复制了它的实践困境，考虑到文化背景的差异和学习者的实际诉求，我们迫切需要对他国政策文本和院校协议做一手文本研究，对其政策制度的实际执行效果进行客观分析，迫切需要我国本土实践探索效果的实证研究，这样会对“学分银行”的理论研究和实践探索提供更加有益的借鉴。
（根据会议相关资料整理，未经发言者本人审阅）
应邀发表主题演讲的专家是：教育部教育发展研究中心杨银付研究员、华东师范大学教育科学学院吴遵民教授、北京师范大学教育学部黄荣怀教授、上海市教育科学研究院杨黎明研究员、北京航空航天大学教务处熊庆旭教授、教育部考试中心自考综合处王海东副研究员、浙江工业大学成人教育学院吕文娟博士、华南师范大学教育信息技术学院张秀梅副教授、中央广播电视大学李林曙教授、珠海广播电视大学蔡胜高级工程师、上海远程教育集团发展研究部杨晨副研究员、安徽广播电视大学远程教育研究所朱祖林教授、中央广播电视大学现代远程教育研究所王迎副研究员。本次论坛由《中国远程教育》杂志主编、中央广播电视大学副校长严冰主持。
论坛研讨内容综述如下，希望这些学术交流成果能够有助于相关课题的理论与实践探索。
杨银付：人才成长立交桥与“学分银行”制度建设
终身学习体系既是教育现代化的体现，又是学习型社会的前提。因此，《教育规划纲要》明确提出要“构建体系完备的终身教育。学历教育和非学历教育协调发展，职业教育和普通教育相互沟通，职前教育和职后教育有效衔接。继续教育参与率大幅提升，从业人员继续教育年参与率达到50%以上。”
目前，我国学前教育、义务教育、普通高中教育、职业教育、高等教育、继续教育六大类教育体系健全，发展也比较快。2010年小学阶段毛入学率99.7%，初中阶段毛入学率100.1%，高中教育的毛入学率82.5%，高等教育的毛入学率26.5%。从教育类型上来说，普通教育和职业教育无论是在高中阶段还是在高等教育阶段都较为均衡，比如高中阶段，2010年中等职业学校在校生总数2238万人，占到高中阶段在校生总数的48%。从学历教育和非学历教育来看，非学历教育也逐步得到发展，全国接收各种非学历高等教育的学生333万人次，当年已结业712万人次；接受各种非学历中等教育的学生达5292万人次，当年已结业5986万人次。
终身学习体系的建设不仅需要“有”，还需要“通”。比如说，继续教育的发展应该说还有很大的空间，其在社会声誉度上要低于首次教育。究其原因，一方面在于继续教育的质量仍需提升，另一方面在于继续教育与其它教育形式之间能不能融通和沟通，最后能不能在个人的就业、晋级中发挥适当的作用。高等继续教育现在已经有五种类型，普通高校的继续教育、成人高校提供的继续教育、开放大学提供的继续教育、考试中心自学考试以及高等非学历继续教育，这些形式之间怎么进一步的沟通是需要在实践中不断探索的。从普通教育和职业教育来说，职业教育相对处于弱势。其原因包括多个方面，我们也在采取一些措施，例如提高技能型人才待遇、加大职业教育学生资助、构建现代职业教育体系等。这其中，构建现代职业教育体系就是一个涉及到“立交桥”的问题。所以终身学习体系的建设需要“立交桥”，尤其是我们要解决继续教育与初始学校教育的衔接问题，要解决普通教育与职业教育的沟通问题，要解决非正式、非正规学习成果的认证问题都特别需要“立交桥”的建设，要求对传统的教育管理体系、制度、模式进行改革。
在终身学习背景下迫切需要突破传统教育在教育体系、制度和培养模式上的局限，实现对通过各种学习途径的学习成果都能逐步建立认证、评估、积累和相互转换的管理制度。正是基于这样的考虑，《教育规划纲要》提出要“促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，搭建终身学习‘立交桥’，为学习者的学习需求提供多次选择机会，满足个人在终身发展中对学习多样化的需求”。《教育规划纲要》并提出“建立继续教育学分积累与转换制度，建立‘学分银行’、实现不同类型学习成果的互认和衔接”等一系列重大战略构想。
“立交桥”是终身学习体系的重要特征，是一种形象的说法，是针对传统教育体系中学习成才路径相对单一（独木桥）而言的，是鼓励社会成员通过多样的学习路径成才的一系列教育制度安排。在终身学习体系中，学习路径是多样的，可以不受时空限制，任何人、任何时候、任何场所都可以获得学习机会和资源。人们在不同阶段、不同场所、通过不同途径所获得的学习成果都能得到承认，并得以有效积累和转换，无论学习成果是通过正规教育还是非正规教育，或者非正式学习所获得。这样一个“立交桥”的建设是长期复杂的系统工程，需要我们不断地努力，毫无疑问它是我们建设终身学习体系和制度的突破口。
杨黎明：终身学习趋势与“学分银行”制度的建设思路
今天主要介绍三个问题，一是关于终身学习，研究“学分银行”要从终身教育和终身学习开始；二是关于开放大学，要在终身教育和终身学习的大环境下构建我国的开放大学，三是关于“学分银行”，终身教育和终身学习的发展，开放大学的构建需要“学分银行”。
关于终身学习，一开始我们接受的是终身教育。终身教育跟传统教育有一个非常大的差别，学习在时间上、地点上和环境都发生了重大变化，学习者可以不在同一时间上课，不在同一个地点上课，甚至离开学校到企业去学习等等。这里信息技术的发展起了非常关键的作用，信息技术的发展使终身教育和终身学习的理念变成现实。
终身教育的趋势是终身学习。通常所说的终身教育是以正规的学习为主，比如通过考试入学，有统一的教学计划，有严格的考试制度等等，这样的教育非常好，非常规范。但终身学习的内涵更加丰富，不仅有正规学习，还有非正规学习和无一定形式的学习。无一定形式的学习，也称为非正式学习，在翻译上有些差异，无一定形式的学习可能从字面上来说更为中性一点。某些学习，如果从终身教育的角度来说可能不一定称为学习，但从终身学习的角度来说一定是学习。凡是学习就有成果，成果就需要被认证，就可以获得相应的学分，所以“学分银行”要研究它。 我国某前正在试点建设开放大学，开放大学的部分功能是解决第一条教育路径的实现问题。第一条教育路径一般来说是指小学到中学，到高中，然后就读大学，大学读完后再读研究生、博士，即从学校到学校的教育，基本上是精英教育，部分是大众化教育；如果开放大学仅仅完成这一任务，那它和普通大学在功能上就没有本质的区别了。开放大学的重点应该放在第二条教育路径的实现上，这是一条是从学校到企业，工作以后再进入学校的教育路径，主要是大众化教育或者大众化的高等职业教育。我国目前已有电视大学、网络大学，还有自学考试，但开放大学的内涵显得更为广阔。目前我国正在构建现代的职教体系，如何解决普职渗透，中高职衔接和培训与教育的融合是其关键之处。中高职衔接的核心问题就是各级各类课程的衔接，开放大学能够使课程从本科、专科、中职、培训进行一体化设计，这样社会受益，老百姓更受益。
“学分银行”的研究，要把握“学分银行”的功能，“学分银行”一般是两大功能，一是学习成果的认定，一是学分累计和转换。学习成果的认定有两项内容，第一项是正规学习成果的认定，尽管存在着较高层次的学校较难认同相对较低层次学校的学分，但总体还是相对比较容易解决的，就像美国常青藤大学也部分接受社区学院学分。比较难的是非正规和无一定形式的学习成果的认定，客观上非正规和无一定形式的学习成果是非标准化的、多元的和多维度的，需要在“学分银行”今后的研究中加以突破。学分的认定需要一定的参照系，我国目前是以学校证书和国家职业资格证书为参照系的，现在欧盟出台了介于学历证书和国家职业资格证书间的能力证书，对此我国的研究部门也在着手规划。学分认定还有一个严峻的挑战问题，有社会的偏见造成的认识偏见，有当前教育就业政策的不完善，还有若干技术上的难题。
在“学分银行”建设方面，国际上有很多经验值得我们借鉴，比如美国主要采取协议认同的转换方式，常青藤学校跟社区学校互相之间通过协议认同学分；欧洲也是协议认同，但更多的是为学生流动提供方便，在同层次学校之间为多。韩国的学分累积制度和“学分银行”有一个重要的背景条件，主要解决的是第二条教育路径问题。韩国人都想读大学，但大学的学习机会是有限的，经过职业教育学习的人也希望进入高等教育，于是韩国成立了在总统领导下的教育改革委员会，鼓励那些没能顺利进入高等院校的人通过其他努力进入高等院校。韩国设置了终身教育国家研究院，专门对非正规学习和无一定形式学习的学习成果加以认定，一些原本没有机会进入大学的人，通过其他途径获得学分之后就可以弥补某些课程的不足，通过学分累积可以顺利进入高一层次的学校。这是一个非常有创新的思路，但这里也有一个技术问题，毕竟韩国只有5000万人，需要认同的数量比较小，中国人口众多，有天文数量级的课程需要认证，所以原封不动的照搬也是不现实的。这里还要介绍一下加拿大汤姆森河大学提出的先前学习评估及认证，就是进入这所大学之前已经获得的学习成果可以到认证中心进行认证，可以获得相应的学分。汤姆森河大学的先前学习评估及认证的改革力度非常大，低门槛的宽松学分转换，它的学分可以转换80%，证书30个学分，24个学分可以被认同，文凭当中60个学分，51个学分可以被认同，学位120个学分，105个学分可以认同，此前世界上普遍认同的只是25%的学分转换，75%的学分必须按照本校的课程设计。宽松的学分转换可以让更多的想进入高等院校的人顺利进入高等院校，但必然会涉及质量问题，毕竟质量是开放大学、“学分银行”的生命线。
我们提出如下“学分银行”建设的基本思路，首先是课程认定和转换，解决天文数量级的认定和转换，外加欧洲和北美的协议认定和转换，再加上成果直接的认定和转换。
终身教育的趋势应该是终身学习，开放大学的核心主要是实现第二条教育途径，“学分银行”的关键是非正规的和无一定形式学习成果的认定和转换。
吴遵民：“学分银行”制度建设的理解误区和实践困境
对于“学分银行”的作用和功能，现在的人们一般聚焦于它对“学分”及“学历”的认证层面，其实建立“学分银行”的意义还不仅如此，它对于普通市民的终身学习，同样具有积极地促进与推动的作用。以下，即就当今人们对“学分银行”认识的几个理解误区或实践困境谈一点自己的看法。
误区之一，是认为“学分银行”就是开放大学的专属或者附属的机构。众所周知，开放大学的建立，开通了普通民众通向高等教育的途径。简单地说，它更大的意义在于我们可以实现一个所谓“人人都拥有学习的机会，时时皆有学习的场所，以及处处都能得到学习的援助”的终身教育的理想。但终身教育理想的实现从政策层面上来讲，就是要构建一个终身教育的体系，而这个体系的实现，则需要把已经制度化了的学校教育和还没有被制度化了的学校外的教育，比如社区教育、老年教育、妇女教育乃至普通市民的具有教育意义的休闲娱乐活动等链接起来，以围绕人一生的发展服务。问题是像这种“散在的”，不具有严密组织性的活动怎样才能制度化或者给予教育性的认证？而未来的终身教育体系若要有序发展，这个有序发展的学习成果就一定应该是可以测量，并可以判断程度的；同时可以有奖励，也可以有处罚的。这样一种学校外的教育机构和学校内的教育机制的融合或者有机连接就构成了终身教育体系，而作为架构“立交桥”的一种途径或举措，“学分银行”确实是一个不错的选择。
由此我们可以看出，“学分银行”其实不完全归属于“开放大学”，从更高的意义上来讲，它对于实现开放性的终身教育体系的构建，也就是说它能够对于学校以外本来不被认为是教育的活动也予以记录、认定、认证，甚至有奖励，这样的作用和意义非常重大和了不起。所以我个人的看法是，“学分银行”不仅仅是专门为开放大学配套的，而且它在构建一个复杂的、立体的终身教育体系方面，同样具有重要意义。
误区之二，是认为“学分银行”的功能只是认定那些为了取得学历证书而进行学习的成果。诚如以上所述，“学分银行”固然具有对参加开放大学的正规课程及其学习成果有进行权威认定的功能，但是它的作用其实并不限于此。如果我们从更宏观的视野和立场出发，就可以发现它不仅是一个学历教育的认定机构，而且也可以成为一个非学历教育的促进机构。它对于普通市民所参与的各种学校以外的，只要是具有教育意义的终身学习活动，甚至于包括文化娱乐休闲活动，也都可以有一个“积累”或者“过程”的记录，乃至于给以“认定”的功能。当然这个认定最终不是朝向取得学历证书的途径，而是获得某种参加学习的“奖励”。我们知道，现代意义的学校教育只不过诞生了两百多年的历史，两百多年之前我们的教育是“有教无类”，而自从有了“学校”以后，学校严格的制度才规定了一定要什么年龄、什么资格才能进入什么类别的学校进行学习。但是由于一些政治的或战争的原因，造成了很多应该在学龄期的时间却被排斥在学校以外的状况，比如两次世界大战，比如中国的“文化大革命”，这些人本来应该享有学习的机会，却因为非正常的原因而没有能实现。由于没有文凭、没有资历他们沦为了社会的边缘人，乃至于文盲。正是基于这样的理由，保罗·朗格朗才在四十多年前提出了终身教育的思想。他首先批判并想突破的，是把人的一生划分为两个阶段，其前半生用于学习，后半生用于工作，而两者之间又不能回归与融通。他更大的理想，是想让那些因两次世界大战而失去了学习机会的年轻人能够再回归教育。 现在我们慢慢认识到了，所谓的“教育”实际上就是一种对“先进文化”的传递，学校里学的东西固然重要，因为那是前人所积累的知识精华，但广大市民正在生活和工作着的世界，其所接触到的知识和经验可能要远远超越学校所传授的范围，因此我们开始关注那种学校外的、且具有教育意义的活动。所谓终身教育所要特别关注和重视、尤其是需要突破的，就是要把那些本来不以为是教育，甚至没有正规严格的学校教育制度的活动，如何使其具有教育意义。
从这个角度来看，把“学分银行”只认定为是取得学历证书的认证机构，其实是局限或者削弱了“学分银行”的功能。“学分银行”完全可以起到对一般市民参加各种宽松的、自由的乃至于自助的，但具有教育意义的文化娱乐活动进行记录与认定的作用。如看一场有意义的电影，去图书馆听一次有趣的讲座，或参加一次社区学校的市民座谈会等。问题是“学分银行”怎么去具体记录，又怎么去予以认定，以及认定后如何予以奖励，这可能都需要具体策划。不过我认为这些都是具体的方法问题，只要大的方向搞清楚了，这些枝节问题应该可以迎刃而解。
黄荣怀：国际“学分银行”建设的进展分析
由于职位越来越不固定，个体的流动性日益增强，在大多数人的生活中，工作和学习的不断转换已经成为事实。近些年来，各个国家或地区在促进学习成果的整合及转换、推动终身教育方面做了积极的努力。1985年法国出台了《先前职业认证法令》，1992年台湾确立了《非正规教育学习成就认证办法》，1995年欧盟发布《终身学习的白皮书》，1997年韩国出台了《学分认证法》，2007年经合组织发布了《通向终身教育的桥梁》报告，其中确定了建立认证机构、提供学分转换、认证非正规/非正式学习和优化利益相关者等推进终身学习的策略。2010年，我们国家在《教育发展纲要》中提出“建立学习成果认证体系，建立‘学分银行’制度，……建立继续教育学分积累与转换制度，实现不同类型学习成果的互认和衔接”，我国第一次正式在国家文件中提出“学分银行”建设。但是在具体落实层面，国内虽有一些积累，但总的来说起步稍晚且尚处于探索阶段，相关实践及研究多样、分散，学习成果认证与转换方法不明晰，需要我们从不同角度进行更多、更深入地探索。
而在“学分银行”建设方面，国际上有些国家或地区起步稍早且进行了较长期的实践探索及研究，如欧盟的整合的认证框架、学分积累与转换系统，澳大利亚促进各类教育类型互通的认证框架，韩国的“学分银行”系统等。因此，我们对国际上有一定影响力的相关实践进行了系统化分析，以期为推动我国“学分银行”建设提供有益的参考。总的来看：“学分银行”的建设主体有国家层面的、有地区层面的、有机构层面的（行业）；建设内容包括学习成果认证的框架、学习成果认证的规则、转换的规则、积累的工具；组织架构有多个相关部门配合开展学分认定，也有国家授权专门部门开展学分银行业务；适用范围有高等教育领域的，职业教育领域的，也有高等教育和职业教育之间的；建设目的主要是促进相同教育类型之间的互通，不同教育类型之间的互换。
通过对国际“学分银行”建设实践、国内“学分银行”建设准备基础的系统化分析及比较，我们可以得到以下一些启示：
第一，建立国家层面上的“学分银行”统筹规划机构，负责规划和协调“学分银行”建设和“学习成果认证的基准框架”的制定等工作。学习成果认证的基准框架主要解决两个问题：级别确定、每个级别的描述维度。在级别确定方面：我们尝试通过对相关法律文件、学位制度及职业资格证书制度等的分析，大概将中学后教育资格分为五大类：普通高等教育（学术型）、普通高等教育（专业型）、成人高等教育、职业学校教育和职业培训，并对每一类中包括的具体资格进行梳理，如普通高等教育（专业型）包括专业博士、专业硕士、专业学士。然后根据培养定位、培养质量及社会认可度、免修免考规定、“双证书制度”、学生毕业可考取的资格证书等，对五大类之间的层次进行了关联，从而确定级别。每个级别的描述维度方面：主要通过对国际已有认证基准框架从理论基础、结构特点、层级关系三个方面的详细分析，结合国内已有的层次描述，对认证基准框架的描述维度进行了探索。当然，我们仅是从研究层面对基准框架的构建方法及雏形进行了探索，离具体应用还有一定差距，因为学习成果认证的基准框架必然是国家层面要做的，需要在国家相关机构的统筹规划下，由各个行业、工会、学校及职业技能鉴定机构等共同参与并最终确定。
第二，制定学习成果认证相关规则。通常情况，确定了基准框架，接着是要建立学习成果认证规则，专业层面的标准化课程、课程认证规则，行业层面的基于岗位的行业能力标准和面向行业的单元模块规则等。除了上述这些主要的认证相关规则外，通过长期实践后，我们可以形成机构认证规则、职业资格证书的学分认可计算规则等。作为电大来说，可以先拿一些专业或行业进行试点，建立相应学习成果认证规则，成熟后将来也可能会成为实施的标准。“地方粮票”到一定时候就变成“国家粮票”了。
第三，开展校际的学分互认和行业学习成果认证的试点工作。校际学分互认实践比较多，如北京学院路教学共同体、中关村教学共同体，广州大学城等。这些探索需要教育部给予一定经费支撑，然后用立项的方式解决，因为任何改革都是需要成本的，改革当中带来某些损失需要用一定经费补偿，这样才能调动积极性。关于行业学习成果认证通常也称为非正规、非正式学习成果认定，认定的方法有很多种。
第四，建设面向全民的终身学习档案系统和学分银行信息系统。技术层面目前谈得也相对较多，但操作起来很困难。比如，从终身学习档案系统的角度，现在能不能就开始做铺垫，从小学到大学为每个学生建立档案，但不一定会纳入“学分银行”系统。“学分银行”的信息系统到底怎么建，要跟学习成果认证的基准框架、认证标准、学习成果认证试点等配套，而不是单独建，目前单独建的东西要么是概念模型，要么是简单的原型系统，很难真正用起来。
张秀梅：比较与系统的视角下的“学分银行”制度建设 中国“学分银行”制度建设瓶颈以及相应的解决办法在哪里？我们可以从美国、澳大利亚、英国、欧盟等国家和地区的学分转移制度中获得一点启发。先来看美国的经验。
首先，美国的学分转移制度最早是由社区学院来推动的。美国社区学院是二年制的学校，也叫初级学院。全美国3389所高等院校中社区学院有1368所，占全部高等学校数的40％，其中大约有三分之二的社区学院为公立学院，在校学生总数也占全美大学生总数的40％以上。社区学院在美国被公认为是最成功的高中后学术和职业教育的模式之一，副学士学位及其所修的学分被越来越多的四年制大学所承认，社区学院的转学教育功能使美国高等教育机构中不同学校之间的流动成为可能。最典型的就是明尼苏达州，它有全州高校互通的框架。
其次，学分转移的范围主要是在各州范围内的社区学院、四年制大学以及职业技术学院之间。以明尼苏达州为例，明尼苏达在线是“明尼苏达州学院和大学系统”（MnSCU， Minnesota State Colleges and Universities）的所有成员学校共同建立的。该大学系统包括32个成员院校（包括6所四年制州立大学，其他都是两年制学院），其中的社区学院又都是明尼苏达州社区与技工学院联盟（MSCTC）的成员。MnSCU提供200多个专业，上千门在线课程。由于明尼苏达州高校组成了一个完整的系统，因此学分互认工作也便于展开。2002年1月1日MnSCU开始实施了“明尼苏达学分转移课程”（MnTC，Minnesota Transfer Curriculum），它是明尼苏达州两年制和四年制公立学校合作的成果。再如，北卡罗来纳州起初是社区学院单独与不同的大学签署学分互认协议，但由于一所社区学院有时要签署几十个甚至上百个这样的协议，各层次间的复杂协议最终促使58 所社区学院和40多所大学院校，在州层面签署了“全面学制衔接协议”及其由此制定的普通教育核心课程目录和编码系统，为全州范围内社区学院与四年制院校实现学分互认提供了条件和框架。顺带一提的是，超出州层面的、开展各省之间学分互认的要数美国南部十六州教育委员会（SREB，1948年成立）及其成员州和学校最具代表性。
最后，学分转移有认证制度作为保障。美国认证制度堪称典范，其包含的认证有两种：机构整体认证和专业认证。前者是让申请学校定期报送材料，由八个地区认证协会 （均为第三方）之一（按学校所在地看归属于哪一个协会受理）对学校整体进行审核认证，通过认证以后这个学校毕业生的文凭就具有较高的社会认可度，今后学分转移和认定的时候就十分方便。远程教育领域中，凤凰城大学、琼斯大学、马里兰大学学院就通过了所在地区的高校认证协会的认证。专业认证是由某一全国性的专业技术协会（如律师、教师、医生等专业的认证协会）对学校的某一门专业进行认证，该专业的毕业生所获得的文凭和资格证在全国范围内是通行的。美国的凤凰城大学就是典型的双认证，不但学校作为一个整体通过了美国中北部州学院认证协会（NCACS）的认证，而且其开设的商学、教育学、护理学、社会科学等二级学院的一些专业也获得了相关职业技术协会的认证。有了认证制度，办学院校和专业既可以按照一定的标准来保证人才培养质量，学生所获得的课程学分又具有了互通性和认可性。这对于更底层的学校层面上对学生的学分折算和兑换等工作具有提纲挈领的作用。
欧盟是较早开展学分互认的地区，其著名的欧洲学分转移系统（ETCS）是欧盟在实施“伊拉斯莫计划”（1987年开始）中开发出的一个对学生海外学习予以承认的有效工具，对北美和亚太地区的大学生交流计划都产生了一定的影响。ECTS正式启动于1987年，距离欧盟成立恰好相隔30年。随着1999年《博洛尼亚宣言》的发表，这个系统再次焕发新的活力。到2002年9月，参与学分转移的学生累计超过了100万人，2002－2003学年，参与学分转移的总人数达到12万，涉及的高等学府共1800所，参与国从1987年的欧盟11国扩展到现在的30多个欧洲国家。欧盟学分转移制度中最值得我们借鉴的经验就是底层的一套非常具有操作性的系统文件，包括信息包裹、学习协议和成绩档案。
英国的优秀经验是它从制度到操作性指南都已经架构起来，且与欧洲的ECTS有衔接渠道。从1985年起英国各个地区先后成立有关学分积累与转移的组织，1986年国家学位委员会出台了学分累积与转移方案，1997年建立高等教育质量保证署（QAA）和资格与课程委员会。另外英国的PLAR（先前学习认定与审核）做的也不错。学生在工作当中得到的锻炼和经验，参加的研修班，得到各种各样的资格证书怎么认证？这在英国有非常详细的先前学习成果认可制度和学分转移衔接制度来确认。学历教育中低层次学历到高层次学历申请中的课程学分相比非学历教育的学习成果转化为学历教育当量成果的手续较为简单。后者的难度体现在非学历教育中学习者获得的学习成果其质和量难以确定。所以，从英国的“学分银行”制度中我们可以吸取他们在先前学习成果认定以及综合性资格框架体系构建方面的经验。
综合来看，国外“学分银行”制度的探索走在最前面的是欧盟，欧盟各国国内和各国间的资格框架体系衔接和学分转移机制已基本确立。做的最有本土的特色的是美国，其认证制度、社区学院、教育的地方权等因素使得其学分转移机制具有独特的特点，并难以直接被我们复制和模仿。
吕文娟：韩国“学分银行制”和终身学习账户制的经验与教训
韩国是国际上第一个提出“学分银行制”的国家，其“学分银行制”借鉴了银行的运行体制，包括存储、汇兑等功能，但存储的是学分，汇兑的是学历和证书。同中国人差不多，韩国人把学历看的非常重要，一旦被知名高校录取，就意味着拿到了通向成功的钥匙。那么因为各种原因没有进入大学学习的人怎么办？“学分银行制”在一定程度上解决了这个问题。通过累积各种经认证的渠道获得的学分，申请人可以获得四年制的学士学位、三年制和两年制的副学士学位。近几年韩国“学分银行制”研究的热点转移到颁发研究生学位的可行性，但由于“学分银行制”社会承认度不高，连学士都不承认，硕士学位可想而知，发展陷入瓶颈。 虽然“学分银行制”存在很多问题，但优势不容忽视。个人可以在较短的时间内，付较少的学费获得高等教育的资格，而其以前各种各样的学习经历也可以得到认可。“学分银行制”实施过程中涉及三类学分：实际学分、标准学分和有效学分。其中实际学分是学习者通过多个机构、学习场所、途径获得的原始学分；标准学分是原始学分转换后的学分，通过一定的标准把原始学分转换成标准学分，这个环节说起来容易，但是怎么转换，各个学校、各个部门的实力不一样，学分的含金量也不一样，具体转换率是多少，具体数额应该怎么定，有待于解决；有效学分是经过认证的、通过学分积累可以颁发学位的学分，但怎么样通过学分兑换，把各个机构、各个途径所得到的学分兑换成资格证书，这也是最难实现的环节。
韩国“学分银行制”的成功经验，大致分为四方面。首先是法律保证。韩国是世界上为数不多的颁布了《终身教育法》的国家之一，此外《学分认证法》至今也已修订十多次。《终身教育法》明确规定政府应该对学习者通过不同途径获得的学习成果予以承认。《学分认证法》规定了“学分银行制”的实施细则，明确了课程评估认证的过程及各个环节的责任人，明确了学分认证的对象、基准、程序以及特殊情况的处理办法。其次是信息保障。这一点我深有感触，韩国虽然国家小，五千万不到的人口，但在信息网络方面非常发达，信息网络覆盖面也非常广，通过建立比较完善的信息服务系统，韩国的大众受益很多。再次是经费保障。经费来源主要是报名费、非正规教育机构的认证费以及国家拨款。最后是行政管理体系。在韩国教育科学技术部的带领下，终身教育振兴院负责具体的计划运营工作，还有省级别的教育办公室，其可以接受学生的申请及其他相关工作。此外，还有经认证可以开设“学分银行”相关课程的机构，这些机构已经达到了580多家。
韩国“学分银行制”存在的问题。第一，社会认可度低。第二，生源减少。韩国近些年面临老龄化、少子化等社会问题，“学分银行”在招生问题上很难竞争过普通高等院校。第三，有些院校，尤其是培训机构更加看重“学分银行”认证机构的头衔，但在开设的课程质量方面有待提高。第四，很多学生把“学分银行”看作是升迁或者满足工作需要的一种捷径，而且学费低、时间短，这与韩国政府一开始推行“学分银行制”的初衷有相违背之处。
韩国2010年实行终身学习帐户制，其基本理念是“存钱是积累财富的手段，现在存学习经历也可以积累财富”。通过积累学分，国民可以享受免费停车，免费看电影等福利。终身学习帐户制的作用包括以下几个方面：首先从个人角度来说，通过网络便携性可以帮助学习者累计自己的学习经历；其次，帮助社会弱势群体，“学分银行”主要面对的是高中毕业以后的学生为他们取得学位资格，提升求职能力带来帮助；最后，从国家的角度来说，可以帮助政府了解终身学习的最新需求，在制定终身教育相关政策计划时有所借鉴。
“学分银行制”和终身学习帐户制的差别。首先从目标来看，前者目的是增加高等教育机会，让更多错过上大学机会的人可以获得大学本科或者专科学位，后者主要是把学习成果积累起来，培养“攒学习成果就是攒钱”的观念，是用来促进终身教育的；其次，从服务对象上看，前面的服务对象只是针对于高中毕业以后的人，后面是面向整个社会的；再次，在运营方式上，“学分银行制”的运行方式是通过积累认证六个来源的学分，终身学习帐户制目前还处于初期探索，现在已经暂时停办了，理念是好的，但是在组织过程当中遇到了很多问题。共同点是两者都属于终身教育具体的实践，都涉及到学分的认证与积累，都处于终身教育振兴院的管辖范围。
改革过程中的实践探索有成功，也有失败，我们要吸取成功的经验，借鉴失败的原因，引以为戒。从韩国“学分银行制”中，我们可以得到以下启示：第一、建立学分互换与认证标准，韩国已经建立了统一的课程标准体系，这是学分转换互认时最重要的借鉴标准；第二、建立保障体系，包括法律上的保障，政策上的保障，经济上的保障；第三、制订国家层面上的立法、指导性文件和实施规则，否则建设“学分银行制”只能算是空中楼阁；第四、建立质量保证体系，银行可能会出现假币，涉及到学分认证，学生递交的学习成果和学习经历也会有作假的嫌疑，怎么样通过一些机制遏制这种现象的出现，这也是我们建设“学分银行制”当中所要考虑的非常重要的方面。
李林曙：期待与关注:学分银行制度设计
建立“学分银行”制度是推动终身教育体系和学习型社会建设从口号落实到行动的一个重要途径或者说是抓手。一个制度的设计源头在哪里？如果说“学分银行”这个概念或者制度呈现在社会公众面前的时候，社会各个层面将会有什么样的期待，思考这个问题是我们进行制度设计的基本前提。基于此，我们可以从三个方面梳理一下社会各个方面最朴实、最直接的期待。
首先，从社会成员个人来讲，希望有了“学分银行”制度或者说某个认证机构在实际运行学分银行之后，非常规的学习成果能得到承认，原来是制度外的、认证无门的成果能得到承认；希望通过多种途径取得的成果能够得到某种程度的归并、积累和承认；同时还希望减少重复学习，获取多个证书，提高学习效用。
其次，对于机构或者组织来说，包括两个部分：其一，教育培训机构希望自身的培训成果或者资源能够得到权威认可，能走向市场，获得效益，进而提升自身的品质。其二，学习型行业、企业希望找到更多的学习资源信息，这些资源是适应本组织员工培训需要的且其学习成果被权威认证，这也在某种程度上利用社会优质资源推进了自身的学习型组织建设；希望行业证书培训与学历教育相沟通，提高培训的权威性和效能；此外，学习型组织还希望“学分银行”提供学习成果的管理服务，有些单位希望由“学分银行”代理进行继续教育干部培训的成果积累等管理服务。
最后，从国家层面或者政府层面也有期待。首先是满足上面两个层面的需求，把终身教育的“立交桥”搭建起来，同时国家和政府还希望保证、提升全社会教育培训的质量和效益。特别是在继续教育领域，国家希望通过某一种新型制度的建立保证并且提升教育质量，这也是很急迫的现实需求。这种期待换成需求就成了制度设计的基础。 从满足以上期待来说，电大开展了一些探索和实践，做了很多的努力，也在相当程度上满足了一些需求和期待。这些探索包括学历教育之间的学分转换（例如电大对普通高校和自考学分的认定、电大系统内的学分转移等）、非学历教育与学历教育之间的学分转换（例如电大与职业资格证书、等级考试证书、培训证书以及培训项目之间的学分认定等）。应该说，这些探索涉及面比较广，但终究是学校层面的制度设计，它的服务对象、功能发挥的程度以及它对于全民学习和终身学习的推动作用很有限，这里有很多瓶颈不言而喻。
由此可见，在“学分银行”制度建设过程中，要满足个人、组织以及国家对“学分银行”的期待，实现“学分银行”制度自身的价值目标，必须从国家层面进行顶层设计并推动实施，这是最基本的，否则制度的落实无法保证。
“学分银行”制度设计中需要密切关注四个方面的问题。第一，关注认证基准框架的搭建。作为一个最基本的可参照的标准框架，认证基准框架在国外被称作“资格框架”或者“资历框架”。比如，基准框架为什么要建？它的作用是什么？它的名称到底应该叫什么？为什么叫资格框架？基准框架的要素有哪些？其结构如何？基准框架由谁来制定？由谁来审核？由谁发布？
第二，关注认证服务体系的建设。“学分银行”的认证服务体系是不是一个专门的机构？该体系按照怎样一种标准进行建设？认证服务体系是要建一个还是多个？
第三，关注“学分银行”与“学习超市”的关系。“学分银行”的终极价值在于通过学分银行机制的运行能够最终推动终身教育和学习型社会的建设，这种学习型社会的建设关键是要让人们学起来，积累起来，而不仅仅是原有的成果的认定、积累。因此，“学分银行”和“学习超市”应形成“前店后厂”的关系，“学分银行”应该把“学习超市”可积累学习成果的资源作为“学分银行”的产品推介，换句话说，二者应该形成互动，形成链接。为了实现“学分银行”和“学习超市”的链接和互动，“学习超市”提供的资源可以按照标准进行标签化，以表明通过学习该资源能够认定为多少学分，以及在此基础上，还需要积累多少学分方能获取相应证书的专家指导。
最后，关注政策的推动与引导。从具体操作来说，不管是大的范围还是小的方面，一个新制度建设的国家层面设计很多方面体现在政策，尤其是这么一个牵涉到利益相关的群体众多，牵涉到对质量的认知各有不同，而且在原有体制中瓶颈这么多的情况下，国家政策的强力推动是必不可少的，也可以说是制度真正落地的前提和重要保证。政策一般包括硬的政策和软的政策，硬的政策方面，比如，是否要有一个专门的“学分银行”颁证机构？合理的学习年限如何设定？完备的教育“立交桥”应如何设计？软性的政策，包括市场机制建立和完善的激励引导政策怎样推进？特别是如何真正提高这些软政策的有效性？政策的软硬兼施在整个制度设计，特别是在“学分银行”国家制度设计上显得尤为重要。
杨晨：我国“学分银行”需要重点解决的关键性问题
我国“学分银行”建设当前需要解决三个方面的关键性问题：第一是基本认识问题，第二是技术操作问题，第三是深层次障碍问题。
第一，关于基本认识问题。我国究竟需要建设什么样的“学分银行”？目前可供研究的依据有两个：一是《教育规划纲要》，另一个是《国务院办公厅关于开展国家教育体制改革试点的通知》。据此可以形成这样一个基本认识：首先，“学分银行”是政府举办的终身学习成果认证机构，其本体性功能是对学习成果的认证。其次，由此引申出一系列衍生功能，包括促进各级各类教育的纵向衔接、横向沟通；形成对优质的课程、学习资源和师资的整合；为“人人享有优质教育”打开通道并提供服务；形成“人选择教育”的新型人才培养模式。
这里需要摆正一个关系，即“学分银行”不专属于开放大学。但是，开放大学应该积极成为“学分银行”的承建者和运行者，为进一步形成独特地位、功能和办学特色增加优势。另外，“学分银行”也需要开放大学的开放而灵活的办学来为其运行提供支撑。
第二，关于技术操作问题。“学分银行”需要重点解决好四个问题：一是如何形成需求机制？二是认证服务对象是谁？三是认证标准是什么？四是学习者如何通过“学分银行”来学习各校的优质课程？
“学分银行”学习成果认证派什么用处？这是“学分银行”形成需求机制需要解决的核心问题。从学习者角度看，“学分银行”应该提供“放心”教育的项目，提供专业、培训项目和课程的评级，以建立“学习档案”的形式充分反映其知识结构和水平，建立激励机制和完全学分制促进终身学习。从政府角度看，“学分银行”可以规范非学历培训市场，繁荣文化休闲类学习，破除各类教育和学校间的“壁垒”，促进教育资源共建共享。从学校的角度看，“学分银行”可以为学校的公平竞争破除体制性障碍，动态反映学校发展水平，提升优质学习资源的使用效益和节约成本。
“学分银行”的认证服务对象到底是谁？“学分银行”要积极开拓与办学单位的合作关系，发展集体认证业务；要充分发挥社区的作用，保证社区居民的个人认证；要开发数字化公共服务平台，开展面向广大学习者的远程认证工作。
“学分银行”认证的标准是什么？其认证的是学习者已经完成的学习，将其课程成绩换算成“学分银行”学分，然后在学分积累基础上为学习者兑换成单科证明、培训证书、学历文凭证书等学习成果。按照我国现行的体制，“学分银行”不可能有办学权和发证权，其学习成果的兑换需要依托各级各类办学单位。
学习者如何学习各校的优质课程？通过“学分银行”，学习者到某所学校选修课程应该不存在障碍，但要获得该校的学习辅导和参加考试，就涉及学校的办学容量问题。所以，从办学定位和人才培养方式上看，“学分银行”应该与开放大学充分携手共同做好这项工作。
第三，“学分银行”建设还面临诸多深层次障碍问题。从我国现行的教育体制看，各级各类教育和学校之间是分割的。不同的教育类别之间难以沟通，同一类别不同层次教育之间没有实行课程的一体化设计而存在衔接障碍，同一类别和层次的高校之间目前也只是有限开放。而且，学年学分制“规定死”了修学年限和学籍有效期。所以，需要教育主管部门在继续做好分类指导的基础上，进一步转变管理思维定势和行政管理方式，积极推动各级各类教育衔接与融合，以学分认证和转换为纽带架构起学习与成才的“立交桥”。从学校的运行情况看，基本处于狭隘的竞争意识驱动下的“闭门办校”状态，很难做到把更多的优质课程和优秀教师放到“学分银行”的平台上让学生自由选择和全社会共享。如果这样做，不仅使得学校之间的竞争更透明而公开、更直接而激烈，而且还会产生由于竞争加剧而带来的办学成本提升、部分学费流失等经济风险。同样，教师方面也存在障碍。实行课程开放后，老师们除了对知识产权保护、经济收入保障、学校不支持等顾虑之外，还有提心课程开放后所带来专业水平之间的竞争压力的增强。这问题的解决需要通过“学分银行”的良好运行，促成学校和教师的适应和转变，找到竞争和利益的平衡点，从而建构起新的办学形式和人才培养方式。 熊庆旭：北京学院路地区高校教学共同体合作办学的实践探索
学院路共同体合作办学的动力来自于国家对高等教育的要求以及学校自身的特点。学院路共同体的成员校多数是1952年院系调整建立起来的行业性的大学，行业特色比较浓，但综合性的教育资源相对不足。因此，90年代中后期，在国家明确提出培养综合性创新人才的情况下，必须解决综合素质培养的资源不足的问题。来自于不同行业的学校自身有很大差别，这种差别不仅在教育内容上，更在课程设置以及更为重要的教育思想上。因此，学院路共同体希望通过各高校之间的资源共享、优势互补，为培养具有综合素质的创新人才创造条件。
对于资源共享的形式，探索之初的基本思路是从小开始，从简单开始。首先开放素质教育课程，共同体成立之初时只有3门跨校选修课，选修的学生只有200多人。到今天，跨校选修课程已经超过350门，一年选修的学生超过4万人次。这有一个发展的过程，不可能一开始就追求完美，一次性到位。我们只有明确自己的目标，从实际出发，一步步探索，因为现在设想的模式可能在未来发展中被否定，也可能在未来发展中会逐渐过渡到这个模式。
学院路共同体有三种合作办学的形式，分别是：各学校学分互认的跨校选修课、单个成员校开设的“跨校辅修专业”、多个成员校共同开设的“共同体辅修专业”。目前，共同体已建设成超过350门，包含11个学科大类，分布合理的跨校选修课程体系，并在不断增加。这些选修课一般都是各学校有特色的优质教学资源。开设“跨校辅修专业”的目的是满足部分同学对更深更广的专业知识学习需求，目前开始的专业有北京邮电大学的通信工程、北京林业大学的公共关系与市场营销等。“共同体辅修专业”是学院路共同体首创的一种合作办学模式，目前开设的专业有总部运作与管理，会展经济与管理、艺术设计、金融学、工商管理、英语、法律。这些专业开设的目的是满足国家发展需要，满足学生发展需求，以及体现北京地区的经济社会发展特点。
为确保共同体教学质量管理，我们分别从课程管理、专业管理、教师聘请、日常管理、信息化建设等方面依据“最少但必须”的原则制定了一系列教学管理规则，采取了统一管理，分散措施的管理方式。
课程管理方面。跨校选修课程必须是各校开设三年以上的优秀课程，由各校推荐，报秘书处审核备案。共同体每学期编制一本《校际公共选修课简介》，对相应课程的内容及教师等给予详细介绍说明，并在共同体门户网站及各校教务处（部）网站发布，同时印制海报广泛地向各成员校学生宣传介绍，便于学生选择学习，及监督执行。
专业管理方面。“跨校辅修专业”必须由各校挑选有其特色的专业。各校分别主责，制定教学计划，保障教学运行。共同体统一督导，审定教学计划，收集反馈学生意见。对于“共同体辅修专业”，首先，我们组织成立了专业委员会，对开设的辅修专业的课程设置以及课程教学计划和内容进行审核。其次，对任课教师从三个方面进行审核：专业素质和能力；教学水平和效果；职业道德和敬业精神，对聘任的教师由共同体管理办公室颁发聘书，并责成教师所在高校进行日常教学管理。为尽量为学生提供最好的教学条件，部分课程聘请非成员校教师任课，由共同体管理办公室统一负责管理。
教师聘请方面。根据共同体章程，共同体所有19所成员校的教师自然成为共同体的师资力量。师资队伍覆盖了哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学共11个学科大类。每年来自各成员校300多名教师承担着共同体的教学工作，其中包括国家、北京市以及各校的教学名师。
日常管理方面。第一，各校派出教务处管理人员对其所开设的共用体课程考勤，及时了解和处理出现的问题。第二，开展网络评教，对学生评教结果及时做出反应。评教结果中，90分以上占85% 左右，85-90分占10%左右，其余均不低于80分。第三，建立学生意见反馈渠道，及时了解学生的要求。通过留言板及电子邮件的形式接收处理了2000多条学生意见和建议。
信息化建设与管理。第一，2001年率先建设共同体网站，实现了不同成员校学生通过网站选课、注册、辅导答疑、提交作业、成绩管理与查询、远程网络教学甚至远程考试。第二，开发建立了共同体OA系统，成员学校及时了解共同体的教学情况。第三，实行教学管理网络化协调，极大地提高了工作效率。
“学分银行”目前的状况与学院路共同体当初的情形是类似的，尽快着手去做才是最重要的。因为对于一个复杂的系统而言，我们不可能在操作之前就把所有问题分析得很清楚，如果能把问题分析的很清楚那么也就不再是复杂系统了。因此，要在把握目标和方向的前提下，逐步地、从某些小的、容易做的地方着手去做。随着形势的发展，以后会出现什么情况我们还很难确定，但应该勇敢地走出第一步，这是我的基本体验。
蔡胜：构建“学分银行”，将开放教育覆盖澳门
“学分银行”的学分互换和兑换可能在不同类型的教育和不同教育机构之间发生。同一机构里同类型教育中学分互换最简单，严格意义上讲不是“学分银行”的问题，其实质是学校校内的学分制改革问题，建立完全学分制不存在政策障碍。不同教育机构之间进行同类型教育的学分互认问题在理论上也没有什么障碍，但实践中学校间可能会存在一些利益冲突。同一教育机构里既有高等学历教育，也有非学历教育，这个能否融通起来，需要在政策上有所突破。最高的境界或者最困难的是建立这样一个平台，能突破不同教育机构之间学历与非学历的界限，实现学分的累积与兑换，这个问题非常复杂。
但是，如果因为复杂，等把所有问题都想明白了再实施，就过于理想化，特别是像“学分银行”可能涉及到教育体制上的改变，如果没有实践基础，仅靠参考国外的经验很难设计出符合我国现实的、成熟的“学分银行”制度。因此我们有必要找到一个实践层面的切入点，我的建议是将同一个教育机构不同教育类型间的学分互换作为“学分银行”建设的切入点。
在实践层面探索“学分银行”制度时应当遵循三个原则：一是先易后难，从相对简单之处入手；二是符合现有的政策，不要对现有政策体制框架做大的变动或者挑战政策；三是风险可承受，不能引发大的负面反响。按照这些原则，我们提出在开放教育框架内可以尝试非学历的培训与学历教育学分的互认。风险控制方面一是规模不要太大，二是控制在具有一定的基础的局部区域。据此我们提出通过构建“学分银行”把开放教育覆盖到澳门的设想。之所以提出这一设想，首先是有政策依据，广东省人民政府和澳门特别行政区政府签署的《粤澳合作框架协议》要求粤澳两地扩大互招生规模，推动高校学分互认，鼓励澳门教育培训机构与广东教育培训机构合作开展职业教育培训项目，全面系统地培养符合澳门和广东产业发展需要的技术、技能人才。其次是具备条件和优势，截至目前有2300多名澳门同胞在珠海电大就读开放教育和成人中等职业教育，反映出澳门社会的需求。如果我们能用“学分银行”的方式为澳门同胞量身定作一些适合澳门社会需求的非学历培训项目作为开放教育的一部分学分，就可形成开放教育的优势。这个政策空间的突破不是太大，而其他高等教育机构若想把非学历培训的学生纳入到学历教育里很困难，因为有入学门槛，开放教育不涉及这样的门槛，所以在理论层面具有可行性。再者，这一设想在操作层面也比较可行，以培训的方式面向澳门同胞开展短期的非学历的培训教育符合澳门特区关于办学机构的管理要求，准入门槛相对低一些。此外，澳门学生这一特定的人群规模不是很大，风险可以控制。而在国内开展这样的尝试如果控制不好涉及的学生数量会很大，质量或者其他操作方面一旦发生问题将带来很大风险。 我们开展“学分银行”实践探索时有几个具体设想。第一，对开放教育现有课程进行改革，把开放教育的学分分成一类学分和二类学分，一类学分必须在校内按照开放教育的课程标准，通过中央电大统一考试。二类学分属于可以培训或者承认澳门高校或其他教育机构的学分等形式累积的学分，按照一定规则折合为学历教育学分。第二，在培训课程的设计上突出职业教育特点，二类学分的具体方式可以包括三部分：开展证书培训，经考试获取证书后折合相应二类学分；加强与澳门高校及培训机构合作，对获取澳门高校及培训机构颁发的证书经审核后折合相应二类学分；根据澳门经济社会文化法律等特点开设特色培训课程并计入相应二类学分。这样的设计对于整体培养质量不会有大的冲击，还是风险控制的问题。第三，建立学分换证书的制度，可以建立三级证书制度：一是课程培训，接受课程培训并通过考试，颁发课程培训合格证书；二是取得某专业基础课、专业课学分但尚未达到毕业最低学分要求的，可发结业证书；三是修够了学分，达到毕业最低的学分要求，通过毕业审核的颁发中央电大开放教育的学历证书。
珠海电大在“学分银行”建设方面已经进行了初步探索，目前，已开设市民终身学习网，开通了“学分银行”，尝试了网络学习的“学分银行”的功能。市民通过注册后学习可以有积分，积分的用途主要有两方面：一是替换学历教育学分。例如，折抵中等教育学历学分，或者置换高等学历教育学分（公共课或基础课）；二是转换为企业消费积分。我们和华润银行、中国电信签署了框架协议，把市民这部分的学习积分转化成企业的消费积分，可以用于一些消费。此外，我们还在积极争取把学习积分纳入到珠海市的外来人口入户积分中。这些是正在做工作，目前还没有太大的进展。
王海东：自学考试与“学分银行”的尝试与探索
“学分银行”的概念是国外传来的，是比较新的概念，目前也是国际国内的研究热点，但是关于学分认定、转换和累积方面的实践探索早已有之。事实上，二十世纪六、七十年代以来，在终身教育和终身学习理念的指导之下，各国开展的远程与开放教育实践都有很多类似主题的探索，只不过没有明确使用“学分银行”的概念。2010年我国《教育规划纲要》出台，明确“提出搭建终身学习立交桥。建立继续教育学分积累和转换制度，实现不同类型学习成果的互认与衔接。建立‘学分银行’制度”等。“学分银行”在国内开始受到前所未有的关注。下面我从“学分银行”建设角度来谈一下自考都做了哪些工作，这些工作哪些是有意义的，能否为我国“学分银行”建设提供一些基础性的工作和经验。
我国高等教育自学考试制度是1981年建立的，是个人自学、社会助学和国家考试结合的教育形式，《教育法》、《高教法》和国务院条例等专门的法规确保了其权威性，通过以考促学、教考分离的形式，为公民提供成才的途径。自学考试在中国的创立，既有我国历史科举文化中以考促学、促教的传统基因，也受到国际开放教育大潮流的影响。改革开放之初，小平同志主持工作、建立制度的时候提到的“两条腿走路”的观念，一是办正规学校，二是个人自学。国家建立一项制度对个人的业余学习进行检验和支持。直接目的是解决文革后教育投入严重不足、人才大量短缺的社会问题。自学考试制度在九十年代为推进我国高等教育大众化作出了重要贡献，当前正实现面向继续教育和终身教育的转型。按国家教育发展研究中心的韩民教授的观点，自学考试从本质上来说是一种以考试为主要手段的学习成果认证制度。概括一下，自学考试的制度框架和基础有六个方面特征：
第一，完全开放入学与灵活弹性的学习方式。它对所有学习者开放，没有年龄、身份、学习背景等各方面的限制，支持个人的自主学习。学习者可以自主选择助学机构。它为学生建立个人考籍（账户），学生可异地报考，借考和转考。
第二，国家统一标准的专业和课程体系。专业和课程体系是通过参照普通高校建立起来的，同时也是面向社会公布的。据2011年的统计，全国统一计划的有147个专业，还有一些是各省根据地方需求和经济特点开设的专业，基本涵盖了十二大学科门类。自考实行完全的学分制，不是学年制。完成课程和学分，达到学分的要求就可以通过毕业，有15个专业委员会对专业标准课程和内容进行修订和把关，根据新的情况及时调整这些标准。
第三，国家考试制度作为质量控制和学业评价的主要手段。每年4次组织国家的统一考试，这个考试是标准参照性的考试，不是选拔性考试，只要达到了标准就可以通过，没有设置固定的通过率。自考在国家题库、标准化考场和网上指挥系统方面做了大量工作。
第四，社会化的助学体系和制度。自学考试不是办学机构，而是整合利用高校资源，同时吸纳民间资本办社会化的大教育。据2011年底的统计，现在登记的助学机构有1606所，包含普通高校、民办高校、成人高校、部门办学和其他组织。这就把大量民间的、零散办学和各类非正规、非正式教育形式纳入到国家教育整体制度当中，这是我国的本土制度创新。当前网络化的助学培训逐渐成为广大自考生欢迎的学习手段。
第五，与其他教育形式的沟通和学分认可。自考认可普通高校的课程学分，不少在高校没有能拿到毕业文凭、肄业的学生，通过自考系统最后获得了国家认可的文凭。权威性的考试证书也可以替代专业学习当中的同类课程，主要集中在计算机和英语类。目前我们也在积极按照国家要求，研究对网院系统和电大系统等同类继续教育的课程学分认定问题。
第六，有一套分工明确的权威性管理系统。全国考委是最高决策机构，全国考办设在教育部考试中心负责日常管理，还有省一级自考办和各地市级的自考管理系统。自学考试的主考学校有688所，主要是普通高校，参加自学考试专业建设、命题和教材建设、实践与环节考核、毕业审核以及毕业证书附署。
自学考试制度和“学分银行”制度在一些方面已经实现了对接，例如，面向所有学习者开放、国家学历授予制度与公开的专业课程体系、个人学习账户和学分记录、一些学分认定、转移和折算的探索。但也还有不少没有实现对接的地方，例如，专业与课程体系不是以能力为导向的，还是以专业知识为主；学历学位授予依托主考学校，无国家统一序列；学分获得手段比较单一，主要通过国家考试的形式；个人的学籍记录不是终身的，更不是多方面学习结果；与其他系统的课程学分尚未能互通互认等。这些未能对接的地方，可能是我们下一步改革要重点推进的。 对于今后我国推进“学分银行”制度建设有几点建议。第一，“学分银行”建设在国家层面要有战略规划和顶层设计，比如终身学习体系框架、保障性的法律法规、继续教育专业规划和能力标准、学历文凭与等级证书制度等方面，都需要大量制度建设和创新。南科大的朱清时校长说过：“盖大楼不能从垒鸡窝开始”。第二，探索过程中抓住主要问题，找到最迫切的需求点，实现重点突破。中国不只需要一个“学分银行”，我们也不可能建一个满足13亿人需求的“学分银行”，还是要找准层次定位、功能定位和群体定位。目前看把突破点定位在各类继续教育形式之间的课程学分互认上，会现实一些。第三，可以依托自学考试制度，并结合电大、网院等系统力量，探索我国继续教育“学分银行”制度。自学考试已初步具备了“学分银行”的制度框架，有很好的制度基础、良好的质量信誉以及30年的实践经验。第四，有必要成立“学分银行”的研究联盟，统合国内研究力量搭建平台，协同攻关与创新。广泛借鉴国际经验，深入研究本土问题，推进我国的“学分银行”建设早日取得突破。
王迎：先前学习成果认证的相关实践与经验分享
人的一生当中所获得的知识和技能20%-30%是来自正式学习，而70%-80%是来自非正规学习和非正式学习，正规的学校教育已经不是教育的全部，特别是非正规学习和非正式学习伴随着人的一生。非正式、非正规学习是伴随着学习者的生活、工作而产生的随意性的学习，相比较而言通常是发生在教育机构以外，比如工作场所与别人的交谈，在图书馆的学习。非正式、非正规学习的习得成果可以表现为经验、能力、培训证书和资格证书等，经验和能力是隐性的成果表现形式，培训证书和资格证书是显性的成果表现形式。今天重点谈一下针对非正式、非正规学习的习得成果的认证，通常称为“先前学习认定”。
先前学习认定（PLAR，Prior Learning Assessment and Recognition）起源于20世纪80年代，美国、加拿大、澳大利亚、欧洲、英国和其他一些国家根据各自实际情况，以及对非正式学习、个体职业生涯发展以及终身学习理念的理解，开展了相应的先前学习认定实践活动。中文对此有着不同表述，比如“先前学习认定”、“先前学习认证”、“学习成就认证”，还有我之前用的“先前学习评价”，随着对这个问题的认识逐渐丰富，感觉以“先前学习认定”这个词进行表述更为贴切。尽管英文表述和中文表述都有所不同，但内涵是一致的，它就是要认定成人通过非正规学习、非正式学习所获得的知识和技能，目的是将成人通过非正规和非正式学习而获得的知识和技能转换为高等教育机构所认可的学分，使那些本来远离高等教育的成人，再回归到高等教育范畴之内。同时，先前学习认定为正式学习和非正式学习搭建了一个连通的桥梁，避免人们重复学习已经掌握的知识和技能，帮助人们节省时间、精力和费用，提升自信心。因为先前的知识和技能是有用的，会对它加以认定。对先前学习进行评价和认证，建立一个系统有效的评价方式，正式认可他们通过非正式学习所获得的知识和技能，不考虑他们什么时候，什么原因，通过什么方法获得的技能和知识。从国际实践和发展的角度来看，先前学习认定并不是新的概念，但随着终身教育、终身学习这样一些理念的深入，许多国家、地区，一些国际组织把先前学习认定作为发展终身学习的一个重要政策，重要抓手。先前学习认定一般包括简历、面试、任务驱动、课程挑战考试，培训证书认证等评价方法。培训证书认证不同于前面四个，它是基于项目的或者是面向组织的先前学习认定方式，不针对于具体的申请者，而是评价众多申请者共同参加的培训或者是社会上比较热门的培训，而前四种是针对申请者个人的。
中央广播电视大学不仅在正式学习成果认定方面有一些实践工作，而且在非正式学习成果认证方面也有相应的实践和研究。结合我们自身的情况以及国外相关实践经验，对学习成果的认定至少需要做好以下几个方面的工作，第一，要有良好的政策保障。第二，要有明确的实施机构和目的。第三是有透明的实施流程和范围，也就是说制定工作流程要有相应的配套措施和配套制度，选取哪些专业，哪些学科开展工作，分配多少比重的学分，出台什么样的政策和文件保证不同类型的评价方式能够顺利实施，费用如何进行收取等。第四，要有清晰的评价标准，这个清晰的评价标准有面向课程的，也有面向内容模块或者专业的，但它必须是明确的技术文本。这些标准要围绕着学习结果来谈，也就是说要细化培养目标，细化到学习结果这个层面，比如从知识、能力、技能这些层面进行明确的表述。第五，标准的有效掌控也很重要，这就涉及到建立相应的人员培训制度的问题，包括管理人员、教学人员，以及申请者怎样申请，如何准备申请材料，都要进行培训。第六，边试点、边研究是比较可行的，也是比较有利于工作发展的方式，还可以培养相关的人员尽快提高学习成果认证水平。
朱祖林：“学分银行”的多视角观察与若干思考—— 基于文献的内容分析
人们对“学分银行”的认识角度不尽一致，有的讲是制度，有的讲是模式，有的讲是机构。最近，我们团队利用WOK、ERIC、CNKI等著名文献数据库，从政府视角、学者视角和用户视角，对“学分银行”相关文献进行了内容分析，以求广角地呈现“学分银行”相关研究进展和实践探索情况。
第一，政策文本里的“学分银行”（政府视角）。根据《教育规划纲要》、国务院办公厅《关于开展国家教育体制改革试点的通知》、《上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》等政策文本语境，“学分银行”主要是面向继续教育的学分累积与转换“制度”，不是教育管理模式，也非指独立运作的认证机构。
第二，学术文献里的“学分银行”（学者视角）。英语文献比较注重案例研究、效果评估、先前经验评价等，如：美国社区学院和大学系统机构之间的学分转移、学分转移的效果评估、欧洲牙科学校的课程结构和欧洲学分转换系统、欧洲学分转换系统的学分成绩换算方式、欧洲学分转换系统的应用、欧洲学分转换系统在西班牙的实践，等等。 中文文献则比较集中在国际经验借鉴、理论探讨、本土实践探索与反思等三个方面。
对国际经验的介绍借鉴，主要集中在欧洲学分转换系统（ECTS）和韩国“学分银行”（ACBS），其次是加拿大学分转移制度、美国学分制度、澳大利亚的资格框架（AQF）、先前学习评价等。这其中，多数文献选择性地忽略了国际经验在其本土所存在的实践困境。因此，这里我们重点综述一下欧洲学分转换系统和韩国“学分银行”的实践困境。欧洲学分转换系统面临许多争议，主要是规制尚不完善造成学分转移过程中的作假行为，一些国家的高校对ECTS敷衍塞责，缺乏资金支持，而最严厉的批评是ECTS的学分定义故意避开学分水平的复杂情况，完全以“输入”(工作量)为中心，而未以“输出”(学习情况)为基础；ECTS在操作时耗费了大量的精力和时间；高等教育机构并没有在实质上引用ECTS。韩国“学分银行”的主要问题是，教育机构对“学分银行”课程和学生的管理不到位，学生对获得学位比学习本身更感兴趣，参与“学分银行”的学习者认为“学分银行”的社会认可度不高。针对实践中的困境，韩国的专家曾给出中肯的建议，“不要操之过急，要有耐心，这是一个巨大的工程，事实上，在你的有生之年，你或许无法看到‘学分银行’迈入运作的成熟期”。“中国的‘学分银行’和韩国的‘学分银行’并无太大区别”，那么，我们是否会遇到同样的实践困境呢？
理论探讨的主要话题是“学分银行”的功能定位、“学分银行”制度的组成要素与运行框架、“学分银行”的构建策略、“学分银行”的管理模式等。
本土实践探索与反思方面，我国的职业院校、成人高校、普通高校，大都在探索“学分银行”，各家对“学分银行”的操作定义不全一样，在有的学校就是学分制。针对实践中的困境，一些研究者的冷思考值得重视，如：我国“学分银行”的推行存在三大困难，即传统模式制约、制度本身存在操作性难点、政府相关措施和政策不到位增加了制度推行的难度；让不同层级学校实现学分互认是一条难以逾越的坎，“学分银行”的主体应当由一个独立的公共服务机构来承担，“学分银行”并不是开放大学的办学要件；学分互认实质上是学生学习成果经第三方认证后得到的社会认可。
第三，媒体报道里的“学分银行”（用户视角）。主流报纸对“学分银行”的报道频次不是太高。报道内容主要集中在四个方面，第一是门当户对的院校之间建立教学联盟，试点校际学分互认；第二是“学分银行”在职业教育层面为学生边实践边学习的间歇性学习提供便利；第三是“学分银行”在继续教育层面的攒学分换学历，累计到规定学分总数后即可“整取”相应学历；第四是实践效果的追踪报道。此外，从网络媒体看，最近的百度指数显示，“学分银行”的用户关注度始终不高，关注的用户主要分布在上海、北京。
各地推进的学分互认、“学分银行”，在实践中的效果如何？鲜有深度追踪报道。《学分互认 无人喝彩》（人民日报，2011年7月18日）、《学分互认 好看不好办》（浙江日报，2011年8月30日）这两篇深度报道对我们具有重要的反思价值：看上去很好的设想在实践中却未能尽如人意。学分互认是“学分银行”的重要功能，“学分银行”是否也会“无人喝彩”、“好看不好办”呢？
从上述的政府视角、学者视角和用户视角，我们可以综合出“学分银行”的总体印象，其学术研究热度、媒体关注度和用户关注度均比较低，实践难度较大。我们引为典范的欧洲经验和韩国经验都存在较多的实践困扰。“学分银行”制度建设是个巨大工程，任重道远。
最后谈几点启示与思考，也是我们需要积极面对和积极处理好的四对关系。
一是学分积累与知识更新。当前学分功用单一，单向流通，积累学分的目的主要是学历导向。知识在不断更新，学分积累的过程也是知识老化的过程，储存在“学分银行”的学分要有一定的贬值率和有效期，体现知识的老化折旧与更新周期。可以结合国务院《全民科学素质行动计划纲要》（2006—2010—2020年）、人社部专业技术人才知识更新工程，从知识更新的角度来设计“学分银行”的功用。
二是建设主体与承建单位、成员组织。建设“学分银行”，离不开政府主管部门的整体规划、政策支持和运作推进。政府是建设主体，相关院校组织是执行“学分银行”制度的承建单位或成员组织。让大学给自己做认证，是很难获得广泛的社会认同的。
三是制度要素与管理幅度、运行成本。“学分银行”制度要素，包括院校内部的学分管理制度，院校之间的学分互认转换协议，跨校协调机构的沟通协商机制，政府主导的推进运行机制等。相对于院校内部的学分管理而言，院校间学分互认转换增加了很多额外环节、额外工作和额外费用，其管理幅度很容易超限，从而造成管理效率下降、制度运行成本加大。
四是经验借鉴与困境应对。我们在借鉴移植他国经验的同时也很可能复制了它的实践困境，考虑到文化背景的差异和学习者的实际诉求，我们迫切需要对他国政策文本和院校协议做一手文本研究，对其政策制度的实际执行效果进行客观分析，迫切需要我国本土实践探索效果的实证研究，这样会对“学分银行”的理论研究和实践探索提供更加有益的借鉴。
（根据会议相关资料整理，未经发言者本人审阅）