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【摘要】听评课活动不仅是一个评价教师、评价课堂的手段，也是研究课堂的手段，让听评课成为新教师、青年教师学习教学的手段、途径。通过教研员 特级教师架构听评课活动，让青年教师参与听评课研究熟悉听评课的程序，成长为实践 研究型教师，在规范的听评课活动训练下，知道怎么听课、怎么评课，从而积累教学经验，是青年教师成长的一种有效途径。引导教师做课堂研究，教师就会改进自己教学，也就会关注“学生真的在学习吗？学生真的听懂了吗？真的学会了吗”，最终使学习行为有效。
【关键词】教研员 特级教师 听评课设计 教师素质
教师成长过程应该是一个总结经验、捕捉问题、反思研讨、把感性认识上升为理性思维的过程。教师以自己的实践经历为素材研究教学，就是教师实现自身专业发展的一种有效策略。教学反思毕竟是以教学水平的提高为归宿点的，这种循环往复的反思过程带来教师反思水平的提高，也对教师教学水平的提高有所裨益。让教师在学会听评课的过程中学会研究，把理论应用于实践，让听评课成为教师提高学科素养的有效手段。
一、现状分析
太原市小学数学教师听评课现状的调查研究：共发放调查问卷500份，收回有效问卷486份。被调查对象其中有太原市部分数学教师，以及省、市、区数学教研员，问卷主要涉及这几个方面的问题：执教者是否围绕课标要求、听评课时是否主动发表意见、是否凭经验进行听评课、是否会依据一定的观测数据进行分析、教研员的听评课是否有跟进。对收集到的资料进行了详细、全面的数据统计。
问卷、观摩、访谈的对象共计1680人次，现阶段的听评课取得的成绩：
1.现阶段听评课中存在的问题
①教师的听评课只是吸取同伴的某点可取之处而不做背后的归因分析。
②部分教研员的听评课凭经验缺理论。
③大多数教研员组织听评课仍是一言堂，缺少辐射性。
④少數教研员有组织听评课的意识，只是流于形式地让教师参与“简单说说”，主题分散效率低，最终还是教研员一人结论式的点评。教研员的听评课实际上还是游离在教师之外的听评课。
⑤教研员的听评课常常是无准备的，虽然体现了专业水平，但碎片化严重、连续性不强、实践的跟进效果并不明显。
2.小学数学青年、新手教师问卷及访谈数据归因分析
2010～2013年，笔者所在的市教研科研中心针对直属学校进行了“全市教科研行动研究”，共听课900余节。全面分析全体教师的教学现状，并形成报告。数据如下：
通过问卷、访谈调查所获得的教师发展的外在表征是：课堂达标效果较差，能达成知识技能目标，缺乏学科素养的有效提升;学生对知识结构与研究方法缺乏系统性认识;学生作业多、负担重，学习兴趣不高、教学成绩不理想。各个学段普遍存在数学教师水平发展不均衡的现象，校际差异、教师个体差异都比较明显，特别是新教师、有经验的教师与成熟型教师之间水平差异较大。
原因：①对教学内容的理解肤浅，教学缺乏发展素养与教育价值的意识。
②教学缺乏知识联系的视角，不能依据知识的逻辑联系设计教学。
③使用教材与课标要求脱节，目标表述随意。
④学情分析脱离学生真实，教学策略单一无针对性。
3.教师在听评课后的期许与问题
（1）听评课活动后教师们的期望
青年教师认为：“参加听评课活动非常受益，特别是每一次精彩的评课总让我们激情澎湃好久。评课虽为我们指明方向，但离我们比较远，可望而不可即;最想听的是教研员抛出的问题，也是我们教学中的困惑和问题，非常有共鸣的问题。比如：教学过程与教学时间的矛盾关系如何解决、教学资源的选择与整合的考虑不全面、日常教学中问题总是一闪而过，没有解决的渠道，最后临上课时问题还是问题，心中的疑惑稍纵即逝，得不到解决。偶尔有机会教研员评课指导，抓住机会请教，但之后的落实中新的问题又出现，又不好意思再去请教。
（2）听评课的后续发展问题
青年教师表明：听懂了，仍不会做，仍不会研究，即使按照教研员的指导回去自己尝试着做，也会走样，坚持不下去，久了会打击自信。
（3）教研员功能的发挥
①教研员的评课仍然在教师之上（外），带来的效果是教师“听懂了，却不会做”“想尝试变革，但凭教师个人力量不会研究、无从下手”“需要得到指导，可是找不到理论依据”“想知道怎么做，却不爱读书学习”。②教研员听、评课的连续性不强。③教研员怕得罪教师，导致评课效果“浮于表面，不解决问题”。
4.传统听评课给青年教师成长带来的问题
（1）听评课意识淡薄
在听评课活动中，由于评课的目标不够明晰，存在参与教师只听不评，或者不知道该如何评，或者评议内容宽泛，众说纷纭，无法聚焦等问题。教研员与教师不能聚焦于一个主题进行教学设计、有目的地听评课，以及缺乏团队合作听评课，难以引发没有注意相同情境的同伴的共鸣。导致“事不关己”的被动听、“不痛不痒”的点评，以及存在所谓“权威专家”使得教师缺少多向互动、多层级互动。
（2）听评课实践效果欠佳
听评课的实践效果主要作用是提升教师对学科内容的深刻理解，在思考教学策略的时候，更能体现学科的本质;在分析教学内容的时候，能把握知识的来龙去脉，设计教学的时候能帮助学生形成结构化的知识;能够从核心素养的角度来思考这节课怎么教学、提升学生什么素养，思考一节课对于学生的终身发展可以提供什么样的帮助，教学策略更有实效性，更有针对性。实际调查发现听评课实践效果欠佳：教师不会上课，没有科学的教学策略，课堂达标率较差;能达成知识技能目标，缺乏学科素养的有效提升;学生对知识结构与研究方法缺乏系统性的认识。 （3）听评课针对性较差
教研员听评课因连续性不强而使得教学改进效果不明显，多数教研员评课时仅仅进行表面化、优缺点的罗列，导致泛泛而谈，无针对性。
（4）听评课理论缺乏指导
教研员由于脱离课堂，专业发展一直滞后，脱离教学实践，说的只是课堂的那点事，就事论事，年长一些的教研员的评课更是凭经验、缺少理论高度。他们对教学内容本身的理解，分解课标要求，分析该主题教学内容与相关内容之间的联系有以往的经验能够准确把握，但对学科核心素养的理解，学生应该形成什么样的数学核心素养以及数学教学的价值定位，这些新理念由于不进行后续知识的更新学习，而表现较弱。对学生进行分析使用的达标测评评价的工具和反馈方式更是手段落后，这必然在听评课指导活动中会影响教师的成长。
二、改进策略
1.整体架构听评课活动
刘庆昌教授在《教育工学》一书中指出，各个层面的教育改革对教育理论转化的需求日益旺盛，这就需要“教育工程师”来承担教育理论的应用和转化工作。而我们国家庞大的教研员队伍正是从中小学教师中成长起来、选拔出来的，他们具有丰富的教学实践经验，熟悉课堂，具备高水平的教育实践技能，并能够开展科学的教学研究。从这个意义上来看，教研员实际上就承担着将教育研究理论、科研成果在一线教育实践活动中进行应用、转化及推广的职责，他们实际上就是“教育工程师”。因此，为了让教研员能够起更广泛的示范作用，他们就不能闭门造车，仅仅待在教研室里研究教学。教研员应完成双重任务：上要和学科理论、政策相结合;下要和小学教师相对接。教研员要进入课堂进行研究，不是光自己研究，还要和教师组成团队做研究，既要把理论应用到课堂中，又要解决课堂中遇到的实际问题。高效的听评课就是要将这个双重任务统一起来，研究听评课就要整体架构听评课活动。
2.做理论和实践的桥
已有研究或是以理论研究者为研究主体进行听评课理论的分析，构建听评课观察与评价维度，或是以教师为主体开展听评课经验的总结与反思，缺失可行的具體的操作方法，较少从教研员的角度去研究听评课的策略，因此无法真正实现理论研究者的研究成果与教师的课堂教学实践有机衔接、有效转化的目标。“长江学者”王鉴教授在《教师如何做课堂研究》一书中，就教师做课堂研究以听评课为途径也曾做出过精辟的论述。他提出，听评课既是一种研究，同时也是改进课堂教学的手段。教研员听评课主要是为了帮助教师改进课堂教学，要与教师共同组成团队，在研究的过程中开展听评课活动。不要把听评课活动看成是一个评价教师、评价课堂的手段，而是要把它看成一种研究课堂的手段。通过教师参与听评课研究，教研员引导教师做课堂研究，教师就会改进自己的教学，转变为能动者，主动改进课堂教学。
3.教研员、特级教师、青年教师构成听评课研究、实践的共同体，实现理论的应用与转化
崔允漷教授在其指向教学改进的课堂观察“LICC”范式中将教学、学习、评价看作三位一体的关系，认为评价与教学、学习紧密地绞缠在一起，相互制约，相互影响。教学、学习应当是“数据驱动”（data-driven）的，而数据就来自于评价;评价持续地镶嵌在教学、学习的过程之中，而不只是在教学、学习终结之后实施;教学、学习、评价三者共享着目标。因此，听评课过程中也要注重发挥特级教师的参与和引领作用。由教研员、特级教师、青年教师构成听评课研究、实践的共同体，不仅能使教研员的听评课有着持续性、实践性，在实践中指导实践，更能研究教师听评课实践中的真问题，形成理论或创新“范式”，直接指导理论的应用与转化。
三、实践工具
1.架构思路
通过设计构建听评课的维度、组织高效教研活动依据维度科学观察课堂，在听评课中促进教师课堂教学水平的提升。
综合数据分析与案例分析的结果，建构出“目标引领、整体架构——基地实践、定向培养——活动展示、成果总结推广”的小学数学听评课操作体系。具体来说，这一操作模式的流程图如下：
以往的教研活动中，存在参与教师只听不评，或者不知该如何评，或者评议内容失之宽泛，众说纷纭，无法聚焦的问题。究其原因，是评课的目标不够明晰。为了解决这一问题，我们在实践中强化了“目标引领，整体架构”的听评课方式：听课前就由任课教师与教研员根据学情分析共同研讨、确定该课的教学目标和教学策略;在听课过程中由教研员及其他教师围绕拟定好的听评课目标进行有针对性的听课;在评课阶段分别由任课教师、听课教师、特级教师、教研员就课堂观察结果进行议课，评估教学设计的达成情况，分析教学亮点，更着重探究目标达成中存在的不足，思考未来教学的行动方向，形成改进教学的建议。
2.基地实践，定向培养
有了目标的引领和科学的整体架构，如果不进行有效的实践，会使得架构的途径必然成为空中楼阁。来自基地校的中研团队、名师团队、课题团队，多元团队为教研共同体注入了坚实基础，同时在各基地校起着引领作用。根据需要来承担省市级大型教研活动，在特级教师的多次指导和讲座学习中，结合理论实践打造出了一批批特色教研品牌，对区域教研的发展起着引领作用。这就是基地实践，定向培养的目的。
3.活动展示，成果推广
以往教研存在的问题，就是教研结束后，又回到了原点。教师们上课希望教有所得，参加教研也希望研有所思，研而有得，研而有变。我们就构建了“预设问题—聚焦主题—课堂实践—现场活动—达成共识”的这种途径。借助工作坊、微信群、教研组平台实现立体的线上线下教研来产生预设问题，由于有了提前关注和独立思考，教师可以在教研时，由有相同疑问、共同关注的同伴组成小组，确定教研目标，深入互动，研讨提升，而不是仅仅完成领导布置的任务，也在寻找自己心中的答案。每次教研，都在整体的阶段性目标的基础上，围绕一个具体主题进行。课堂是寻找问题解决策略的阵地。有课例，教师们的观察才能有所依托;有聚焦，教师们的探索才能有所深入;有实践，教师们的课堂智慧才能不断增长。在多层级的课堂实践中解决听评课的实际问题，达成一个共识可借鉴、易操作、能应用。通过“活动展示，成果推广”，使区域整体受益。教研成果不断传播和发展，在螺旋上升中直指教研高效。 4.细化维度，借助手段，深度听课，理性评课
我们的共同体成员在多次学习、研讨PCK理论的基础上，制定了研究方案，并在实践中不断改进。其中，最具特色的成果是我们基于PCK理论所创建的小学数学教学、听评课的六维框架。
这一六维框架的具体实施步骤包括：①对教学内容本身的理解，分析某一数学主题所包含的数学学科核心内容。②对课程标准要求角度的理解，分解课标要求，分析该主题教学内容与相关内容之间的联系，包括前后知识的纵向联系以及与其他数学内容的横向联系;这些联系怎样运用于教学环节、策略的设计。③对学科核心素养的理解，学生应该形成什么样的数学核心素养以及数学教学的价值定位。④对学生进行分析，分析学生学习该主题教学内容时具备了哪些知识和经验基础，存在哪些学习困难，容易犯的错误。⑤对教学目标的分析，分析本主题的教学目标，思考达标测评评价的工具和反馈方式。⑥对教学策略的分析，设计该主题的教学策略，特别是针对学生困难所在设计有效的教学策略。
听评课六维对应点分析表
为了保证研究的科学性，我们有以下4种理论依据。一是《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”二是弗兰德斯的互动系统量表理论，他研究的互动分析系统通过对课堂行为的观察与记录，建立记录数据的矩阵，分析课堂教学结构、行为模式和风格，进而对教学情况做出有意义的分析。三是夏雪梅的《以学生为中心的课堂观察》。四是听评课六维度观测表。听评课聚焦学生学的策略，依据课型设计匹配的量表，利用量表数据，精细化分析，以提供有效的解决方案。
四、研究成效
通过为期三年的实验研究，基地校中的青年教师以及团队其他成员的理论水平得到了切实提升，定向培养的效果显著。具体表现为：
第一，教师对学科内容的理解更深刻。在思考确定教学策略的时候，更能体现学科的本质;第二，在分析教学内容的时候，教师能把握知识的地位、作用和前后联系，设计教学的时候能从数学结构帮助学生形成结构化的问题;第三，对教学的定位是准确的和高位的，教师能够从核心素养的角度来思考这节课怎么教学、对学生形成什么素养，而不只是注重知识讲授和技能训练。教师更善于思考一节课对于学生的终身发展可以提供什么样的帮助，如何培养学生良好的高效的思维习惯及严谨的做事习惯，对课程目标的价值定位作用更加准确;第四，教师的教学策略更有实效性，更有针对性。在分析了学生的问题后，所采取的教学措施就是有针对性的，促进学生了解学科的本质、知识的本质。
五、后续构想
1.构建研究共同体，在研究实践中发挥教师的主体性
筹建名师工作室、工作坊，使得基地校、所服务区域有更多的老师参与听评课的研究，发展网络教研，通过网络把教研活动向后延伸实现多元、立体化。
2.提升理论水平，科学化、精细化构建听评课维度
有组织、有计划地学习先进理论，为精细科学化构建听评课维度打基础，边实践边修正，使得维度更加方便、科学、实效。
3.划分听评课主题，以主题研究为载体实践听评课研究
合理分类，有序研究会收到事半功倍的效果，所以考虑依据课型或领域设立听评课主题，可能针对性更强，更有可借鉴性，因此可尝试进行如下分类：①按课型提炼听评课主题（计算课、概念课、解决问题等）;②按领域提炼听评课主题（数与代数、图形与几何、概率与统计、综合实践）。
【参考文献】
[1]周予新.谈谈新课程下的评课[J].教育实践与研究，2011（2）.
[2]邵光华，董涛.浅谈教师教育校本培训与同事互助观课[J].课程·教材·教法，2004（1）.
[3]周坤亮.指向课堂教学改进的听评课[J].教育理论与实践，2011（9）.
[4]崔允漷.听评课的现存问题和范式转型——崔允漷教授答记者问[J].基础教育课程，2011（9）.
[5]余文森.校本教学研究的实践形式[J].教育研究，2005（12）.
[6]丁道勇.评课中的视角差异及其重构[J].上海教育科研，2012（5）.
[7]汪海.關于教研员评课几个问题的研究[J].教育探索，2012（5）.
【关键词】教研员 特级教师 听评课设计 教师素质
教师成长过程应该是一个总结经验、捕捉问题、反思研讨、把感性认识上升为理性思维的过程。教师以自己的实践经历为素材研究教学，就是教师实现自身专业发展的一种有效策略。教学反思毕竟是以教学水平的提高为归宿点的，这种循环往复的反思过程带来教师反思水平的提高，也对教师教学水平的提高有所裨益。让教师在学会听评课的过程中学会研究，把理论应用于实践，让听评课成为教师提高学科素养的有效手段。
一、现状分析
太原市小学数学教师听评课现状的调查研究：共发放调查问卷500份，收回有效问卷486份。被调查对象其中有太原市部分数学教师，以及省、市、区数学教研员，问卷主要涉及这几个方面的问题：执教者是否围绕课标要求、听评课时是否主动发表意见、是否凭经验进行听评课、是否会依据一定的观测数据进行分析、教研员的听评课是否有跟进。对收集到的资料进行了详细、全面的数据统计。
问卷、观摩、访谈的对象共计1680人次，现阶段的听评课取得的成绩：
1.现阶段听评课中存在的问题
①教师的听评课只是吸取同伴的某点可取之处而不做背后的归因分析。
②部分教研员的听评课凭经验缺理论。
③大多数教研员组织听评课仍是一言堂，缺少辐射性。
④少數教研员有组织听评课的意识，只是流于形式地让教师参与“简单说说”，主题分散效率低，最终还是教研员一人结论式的点评。教研员的听评课实际上还是游离在教师之外的听评课。
⑤教研员的听评课常常是无准备的，虽然体现了专业水平，但碎片化严重、连续性不强、实践的跟进效果并不明显。
2.小学数学青年、新手教师问卷及访谈数据归因分析
2010～2013年，笔者所在的市教研科研中心针对直属学校进行了“全市教科研行动研究”，共听课900余节。全面分析全体教师的教学现状，并形成报告。数据如下：
通过问卷、访谈调查所获得的教师发展的外在表征是：课堂达标效果较差，能达成知识技能目标，缺乏学科素养的有效提升;学生对知识结构与研究方法缺乏系统性认识;学生作业多、负担重，学习兴趣不高、教学成绩不理想。各个学段普遍存在数学教师水平发展不均衡的现象，校际差异、教师个体差异都比较明显，特别是新教师、有经验的教师与成熟型教师之间水平差异较大。
原因：①对教学内容的理解肤浅，教学缺乏发展素养与教育价值的意识。
②教学缺乏知识联系的视角，不能依据知识的逻辑联系设计教学。
③使用教材与课标要求脱节，目标表述随意。
④学情分析脱离学生真实，教学策略单一无针对性。
3.教师在听评课后的期许与问题
（1）听评课活动后教师们的期望
青年教师认为：“参加听评课活动非常受益，特别是每一次精彩的评课总让我们激情澎湃好久。评课虽为我们指明方向，但离我们比较远，可望而不可即;最想听的是教研员抛出的问题，也是我们教学中的困惑和问题，非常有共鸣的问题。比如：教学过程与教学时间的矛盾关系如何解决、教学资源的选择与整合的考虑不全面、日常教学中问题总是一闪而过，没有解决的渠道，最后临上课时问题还是问题，心中的疑惑稍纵即逝，得不到解决。偶尔有机会教研员评课指导，抓住机会请教，但之后的落实中新的问题又出现，又不好意思再去请教。
（2）听评课的后续发展问题
青年教师表明：听懂了，仍不会做，仍不会研究，即使按照教研员的指导回去自己尝试着做，也会走样，坚持不下去，久了会打击自信。
（3）教研员功能的发挥
①教研员的评课仍然在教师之上（外），带来的效果是教师“听懂了，却不会做”“想尝试变革，但凭教师个人力量不会研究、无从下手”“需要得到指导，可是找不到理论依据”“想知道怎么做，却不爱读书学习”。②教研员听、评课的连续性不强。③教研员怕得罪教师，导致评课效果“浮于表面，不解决问题”。
4.传统听评课给青年教师成长带来的问题
（1）听评课意识淡薄
在听评课活动中，由于评课的目标不够明晰，存在参与教师只听不评，或者不知道该如何评，或者评议内容宽泛，众说纷纭，无法聚焦等问题。教研员与教师不能聚焦于一个主题进行教学设计、有目的地听评课，以及缺乏团队合作听评课，难以引发没有注意相同情境的同伴的共鸣。导致“事不关己”的被动听、“不痛不痒”的点评，以及存在所谓“权威专家”使得教师缺少多向互动、多层级互动。
（2）听评课实践效果欠佳
听评课的实践效果主要作用是提升教师对学科内容的深刻理解，在思考教学策略的时候，更能体现学科的本质;在分析教学内容的时候，能把握知识的来龙去脉，设计教学的时候能帮助学生形成结构化的知识;能够从核心素养的角度来思考这节课怎么教学、提升学生什么素养，思考一节课对于学生的终身发展可以提供什么样的帮助，教学策略更有实效性，更有针对性。实际调查发现听评课实践效果欠佳：教师不会上课，没有科学的教学策略，课堂达标率较差;能达成知识技能目标，缺乏学科素养的有效提升;学生对知识结构与研究方法缺乏系统性的认识。 （3）听评课针对性较差
教研员听评课因连续性不强而使得教学改进效果不明显，多数教研员评课时仅仅进行表面化、优缺点的罗列，导致泛泛而谈，无针对性。
（4）听评课理论缺乏指导
教研员由于脱离课堂，专业发展一直滞后，脱离教学实践，说的只是课堂的那点事，就事论事，年长一些的教研员的评课更是凭经验、缺少理论高度。他们对教学内容本身的理解，分解课标要求，分析该主题教学内容与相关内容之间的联系有以往的经验能够准确把握，但对学科核心素养的理解，学生应该形成什么样的数学核心素养以及数学教学的价值定位，这些新理念由于不进行后续知识的更新学习，而表现较弱。对学生进行分析使用的达标测评评价的工具和反馈方式更是手段落后，这必然在听评课指导活动中会影响教师的成长。
二、改进策略
1.整体架构听评课活动
刘庆昌教授在《教育工学》一书中指出，各个层面的教育改革对教育理论转化的需求日益旺盛，这就需要“教育工程师”来承担教育理论的应用和转化工作。而我们国家庞大的教研员队伍正是从中小学教师中成长起来、选拔出来的，他们具有丰富的教学实践经验，熟悉课堂，具备高水平的教育实践技能，并能够开展科学的教学研究。从这个意义上来看，教研员实际上就承担着将教育研究理论、科研成果在一线教育实践活动中进行应用、转化及推广的职责，他们实际上就是“教育工程师”。因此，为了让教研员能够起更广泛的示范作用，他们就不能闭门造车，仅仅待在教研室里研究教学。教研员应完成双重任务：上要和学科理论、政策相结合;下要和小学教师相对接。教研员要进入课堂进行研究，不是光自己研究，还要和教师组成团队做研究，既要把理论应用到课堂中，又要解决课堂中遇到的实际问题。高效的听评课就是要将这个双重任务统一起来，研究听评课就要整体架构听评课活动。
2.做理论和实践的桥
已有研究或是以理论研究者为研究主体进行听评课理论的分析，构建听评课观察与评价维度，或是以教师为主体开展听评课经验的总结与反思，缺失可行的具體的操作方法，较少从教研员的角度去研究听评课的策略，因此无法真正实现理论研究者的研究成果与教师的课堂教学实践有机衔接、有效转化的目标。“长江学者”王鉴教授在《教师如何做课堂研究》一书中，就教师做课堂研究以听评课为途径也曾做出过精辟的论述。他提出，听评课既是一种研究，同时也是改进课堂教学的手段。教研员听评课主要是为了帮助教师改进课堂教学，要与教师共同组成团队，在研究的过程中开展听评课活动。不要把听评课活动看成是一个评价教师、评价课堂的手段，而是要把它看成一种研究课堂的手段。通过教师参与听评课研究，教研员引导教师做课堂研究，教师就会改进自己的教学，转变为能动者，主动改进课堂教学。
3.教研员、特级教师、青年教师构成听评课研究、实践的共同体，实现理论的应用与转化
崔允漷教授在其指向教学改进的课堂观察“LICC”范式中将教学、学习、评价看作三位一体的关系，认为评价与教学、学习紧密地绞缠在一起，相互制约，相互影响。教学、学习应当是“数据驱动”（data-driven）的，而数据就来自于评价;评价持续地镶嵌在教学、学习的过程之中，而不只是在教学、学习终结之后实施;教学、学习、评价三者共享着目标。因此，听评课过程中也要注重发挥特级教师的参与和引领作用。由教研员、特级教师、青年教师构成听评课研究、实践的共同体，不仅能使教研员的听评课有着持续性、实践性，在实践中指导实践，更能研究教师听评课实践中的真问题，形成理论或创新“范式”，直接指导理论的应用与转化。
三、实践工具
1.架构思路
通过设计构建听评课的维度、组织高效教研活动依据维度科学观察课堂，在听评课中促进教师课堂教学水平的提升。
综合数据分析与案例分析的结果，建构出“目标引领、整体架构——基地实践、定向培养——活动展示、成果总结推广”的小学数学听评课操作体系。具体来说，这一操作模式的流程图如下：
以往的教研活动中，存在参与教师只听不评，或者不知该如何评，或者评议内容失之宽泛，众说纷纭，无法聚焦的问题。究其原因，是评课的目标不够明晰。为了解决这一问题，我们在实践中强化了“目标引领，整体架构”的听评课方式：听课前就由任课教师与教研员根据学情分析共同研讨、确定该课的教学目标和教学策略;在听课过程中由教研员及其他教师围绕拟定好的听评课目标进行有针对性的听课;在评课阶段分别由任课教师、听课教师、特级教师、教研员就课堂观察结果进行议课，评估教学设计的达成情况，分析教学亮点，更着重探究目标达成中存在的不足，思考未来教学的行动方向，形成改进教学的建议。
2.基地实践，定向培养
有了目标的引领和科学的整体架构，如果不进行有效的实践，会使得架构的途径必然成为空中楼阁。来自基地校的中研团队、名师团队、课题团队，多元团队为教研共同体注入了坚实基础，同时在各基地校起着引领作用。根据需要来承担省市级大型教研活动，在特级教师的多次指导和讲座学习中，结合理论实践打造出了一批批特色教研品牌，对区域教研的发展起着引领作用。这就是基地实践，定向培养的目的。
3.活动展示，成果推广
以往教研存在的问题，就是教研结束后，又回到了原点。教师们上课希望教有所得，参加教研也希望研有所思，研而有得，研而有变。我们就构建了“预设问题—聚焦主题—课堂实践—现场活动—达成共识”的这种途径。借助工作坊、微信群、教研组平台实现立体的线上线下教研来产生预设问题，由于有了提前关注和独立思考，教师可以在教研时，由有相同疑问、共同关注的同伴组成小组，确定教研目标，深入互动，研讨提升，而不是仅仅完成领导布置的任务，也在寻找自己心中的答案。每次教研，都在整体的阶段性目标的基础上，围绕一个具体主题进行。课堂是寻找问题解决策略的阵地。有课例，教师们的观察才能有所依托;有聚焦，教师们的探索才能有所深入;有实践，教师们的课堂智慧才能不断增长。在多层级的课堂实践中解决听评课的实际问题，达成一个共识可借鉴、易操作、能应用。通过“活动展示，成果推广”，使区域整体受益。教研成果不断传播和发展，在螺旋上升中直指教研高效。 4.细化维度，借助手段，深度听课，理性评课
我们的共同体成员在多次学习、研讨PCK理论的基础上，制定了研究方案，并在实践中不断改进。其中，最具特色的成果是我们基于PCK理论所创建的小学数学教学、听评课的六维框架。
这一六维框架的具体实施步骤包括：①对教学内容本身的理解，分析某一数学主题所包含的数学学科核心内容。②对课程标准要求角度的理解，分解课标要求，分析该主题教学内容与相关内容之间的联系，包括前后知识的纵向联系以及与其他数学内容的横向联系;这些联系怎样运用于教学环节、策略的设计。③对学科核心素养的理解，学生应该形成什么样的数学核心素养以及数学教学的价值定位。④对学生进行分析，分析学生学习该主题教学内容时具备了哪些知识和经验基础，存在哪些学习困难，容易犯的错误。⑤对教学目标的分析，分析本主题的教学目标，思考达标测评评价的工具和反馈方式。⑥对教学策略的分析，设计该主题的教学策略，特别是针对学生困难所在设计有效的教学策略。
听评课六维对应点分析表
为了保证研究的科学性，我们有以下4种理论依据。一是《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”二是弗兰德斯的互动系统量表理论，他研究的互动分析系统通过对课堂行为的观察与记录，建立记录数据的矩阵，分析课堂教学结构、行为模式和风格，进而对教学情况做出有意义的分析。三是夏雪梅的《以学生为中心的课堂观察》。四是听评课六维度观测表。听评课聚焦学生学的策略，依据课型设计匹配的量表，利用量表数据，精细化分析，以提供有效的解决方案。
四、研究成效
通过为期三年的实验研究，基地校中的青年教师以及团队其他成员的理论水平得到了切实提升，定向培养的效果显著。具体表现为：
第一，教师对学科内容的理解更深刻。在思考确定教学策略的时候，更能体现学科的本质;第二，在分析教学内容的时候，教师能把握知识的地位、作用和前后联系，设计教学的时候能从数学结构帮助学生形成结构化的问题;第三，对教学的定位是准确的和高位的，教师能够从核心素养的角度来思考这节课怎么教学、对学生形成什么素养，而不只是注重知识讲授和技能训练。教师更善于思考一节课对于学生的终身发展可以提供什么样的帮助，如何培养学生良好的高效的思维习惯及严谨的做事习惯，对课程目标的价值定位作用更加准确;第四，教师的教学策略更有实效性，更有针对性。在分析了学生的问题后，所采取的教学措施就是有针对性的，促进学生了解学科的本质、知识的本质。
五、后续构想
1.构建研究共同体，在研究实践中发挥教师的主体性
筹建名师工作室、工作坊，使得基地校、所服务区域有更多的老师参与听评课的研究，发展网络教研，通过网络把教研活动向后延伸实现多元、立体化。
2.提升理论水平，科学化、精细化构建听评课维度
有组织、有计划地学习先进理论，为精细科学化构建听评课维度打基础，边实践边修正，使得维度更加方便、科学、实效。
3.划分听评课主题，以主题研究为载体实践听评课研究
合理分类，有序研究会收到事半功倍的效果，所以考虑依据课型或领域设立听评课主题，可能针对性更强，更有可借鉴性，因此可尝试进行如下分类：①按课型提炼听评课主题（计算课、概念课、解决问题等）;②按领域提炼听评课主题（数与代数、图形与几何、概率与统计、综合实践）。
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