课文《莫高窟》描述了敦煌莫高窟的彩塑、壁画和藏经洞，把莫高窟这一举世闻名的艺术宝库展现在我们面前，赞扬了我国古代劳动人民的勤劳和智慧。这是一篇融知识性、趣味性和情感性为一体的教材文本。文章以规整和谐的结构、整饬优美的语言全面展示了莫高窟辉煌的艺术成就和刻骨铭心的历史遭遇，是一篇聚合了强烈的人文性和工具性的好教材。
　　笔者曾参加过一次教学竞赛并选择这篇课文作为执教的课例，通过与本校的教研组共同磨砺，取得了较好的教学效果。
　　初次试教：基于文本知识本位
　　教学设计
　　一、 复习导入，整体感知
　　上节课初步学习了课文，知道了课文从哪些方面展现了莫高窟辉煌的艺术成就？（彩塑、壁画、藏经洞）
　　二、 版块推进，感受辉煌
　　1.在描写彩塑的段落中，作者描写了哪几种类型的彩塑？各种彩塑都有怎样的特点？
　　2.出示图片，在图片与文字的对应中感受神态的惟妙惟肖。
　　3.教师引导学生作出各种表情以强化彩塑的神采飞扬。
　　4.描写壁画的过程中作者描写了哪些飞天图？
　　5.引导学生激情朗读课文。
　　三、 总结提升，点明中心
　　反思
　　第一次试教过程中，教学设计的过程非常顺利，学生能够跟随教师的预设完成学习任务，在某种程度上已经感受到了莫高窟独具魅力的艺术价值，可问题就出现在这顺利上。教学流程顺利实施，从另一个视角审视，其实是学生思维停滞于僵化状态下的一种反映，是被教师牵着鼻子走的一种外显。学生没有自己的阅读体悟，更谈不上个性化理解文本。
　　第一次的教学设计中所呈现的内容全部是基于知识性机械问答。教师一厢情愿提出问题，答案都在文本的语言中，毫无思考含量。其根源便在于，教师并未能准确定位文本的教学内容。
　　王荣生先生曾经说过：“一堂语文课，如果没有合宜的教学内容，那么无论在教学方法上玩什么花招、树什么大旗，都不可能是成功的语文课。”语文课有着属于自身的本质属性，便是以语言为媒介，让学生在感受语言、积累语言的过程中为能够顺利地运用语言奠定基础。事实上，第一次教学，教师一味从理解的层面关注文本究竟写了些什么，却没有从语文学科本性出发关注文本是怎么写的。基于这样的认知，便有了第二次教学设计的修改。
　　二次试教：基于语言形式本位
　　修改设计
　　一、 复习导入
　　一同欣赏一段有关莫高窟的录像。莫高窟的景色让人流连忘返，课文的语言也同样令人回味。
　　二、 感悟语言，积累记忆
　　1.学习彩塑。
　　①多媒体出示：有慈眉善目的菩萨……神态安详。齐读。
　　②师出示课件：出示菩萨、天王、力士、卧佛的图像，逐图指导个人读。
　　③齐读，读出彩塑惟妙惟肖的感觉。
　　④引导积累。
　　2.学习壁画。
　　①（板书飞天）请同学们用自己喜欢的方式读文章中描写飞天的句子，思考自己读懂了什么。
　　②师组织交流（鼓励学生自由读、齐读感受飞天的美）。
　　③引导积累。
　　三、 运用语言
　　1.请同学们仔细观察，为它们配上文字。
　　2.师：对文章的语言进行积累，文章的语言就融入了你的语言仓库，就成了你能运用的活的语言了。所以，同学们在课后要进行大量的积累，相信你的语文水平会逐渐提高的。
　　反思
　　与第一次教学相比，第二次设计注重文本内容的价值取向，更显语文味，更加彰显了语文学科特有的本质属性，即依托于文本语言，将学生语言历练作为教学首当其冲的教学重点，其主要思路就是按循着对语言感悟、积累、运用的线索进行高效推进。
　　第一， 语言感知的具体化。从呈现的形式上看，这些相关图片的出示是对文本语言形象化的补充，更是学生构建从文字走向形象的一座桥梁。在具体实施过程中，图文结合的画面，将用来指导学生的朗读——看着这幅图读好描写这幅图的文字。学生由生硬的文字符号活化出一个个个性鲜明的直观实体，真正做到文本言有所指，学生意有所向。这一环节教师利用形象生动的图片激活了学生脑中原有的积累，提高了学生游历于字里行间的阅读有效性，加深了对文本的个性解读；再通过与教师的对话，使学生对自己阅读的表现进行自我反思，不露痕迹地培养了学生学习语文的能力。为此，不难看出课件中图片的作用不可小觑。
　　第二， 语言积累的形象化。如果说刚才四幅图片的一一出示是一种帮助学生理解感悟的话，那么积累语言时则更加注重的是一种积累记忆——看着图片，联想描写图片的文字，试着背诵积累课文的第二自然段。图片比文字更具魅力之处便在于，图片强烈的视觉冲击力不但更容易将形象的烙印刻画在心中，而且也更容易将记忆仓库中的存储调取出来。这里图片的集中呈现，便是利用图片这一特殊的魅力将学生意识深处的记忆存储激发出来，从而达到更高层次的积累功效。
　　第三，语言触摸的立体化。五幅飞天壁画切合文本语言，从不同的姿态展现了莫高窟的飞天的多姿多彩。在教学中，笔者试图运用这几张画面透过学生原有的生活积累，帮助他们进一步强化文字所表达的内涵，同时也是帮助学生发挥想象、锻炼说话的良好契机——用自己心中的语言表述自己看到的画面。学生目睹画面的深思遐想，既是对画面的合理解读，更是对本文内容的合理化补充。这样学生以文本语言为起点，经由图片的渲染，通过想象的渠道，打开了学生表达的闸门，起到了吸收语言、想象语言、表达语言的文字历练。
　　第四，语言运用的外显化。如果说感悟是欣赏，积累是目的的话，那么运用则是我们语言文字训练的最终目的。在这里教师为学生展现自我搭建了平台。随文练笔环节的设置使理解和运用相得益彰：在理解的基础上加以运用，运用又促进了理解。同时，这种形式的练笔紧扣文本的内容、思想、情感这条主线，使语言的形式和内容紧密联系，保证了语文工具性与人文性的统一。而这一切得以实现的基础保障便在于课件中呈现的图片资料。这次呈现的图片不仅有切合语言的再现图片，还有不少是额外补充的图片。但这类图片都具有典型意义，由于图片之间存在的共性，学生在原本语言感悟积累的基础上，“情动而辞发”，有话可写，有言可发。
　　然而在第二次试教过程中，存在着一个教学疑点并未能完全解决。莫高窟存在的价值除了其辉煌的历史文化成绩之外，其在近代史中所遭遇的屈辱历史更承载了一份激愤的家国情仇，而这一点在第二次试教过程中并没有有效体现。
　　三次试教：基于人文情感本位
　　补充设计
　　一、 检查导入
　　分别指名背诵二、三两个自然段。
　　二、 交流感受
　　1.发放关于藏经洞的课外读物（介绍了藏经洞被侵略者发现和掠夺的过程），要求自由阅读补充材料，结合文章第四自然段，和同桌交流自己作为一个中国人的感受。
　　2.指名说，教师做适当的点拨，引导。
　　3.齐读二、三、四自然段，读出情感的冲击。
　　三、 整理感受
　　1.把自己和别人的感受结合起来，写一篇小型的读后感。
　　2.修改后誊上作文本。
　　反思
　　新课标明确指出语文的工具性和人文性是和谐的统一体，两者一个都不能少。教材中的课文不仅仅是学生遣词造句的典范，同时也蕴含着丰富的人文情愫。水本无华，相荡乃成涟漪；石本无火，对击始发灵光。此处的教学在学生体会到莫高窟的精妙绝伦和宏伟瑰丽的基础上，教师找准了学生情感兴奋点，让学生通过对第四自然段的学习，在情感激荡中碰撞，形成情感上的落差，从而更好地教育学生勿忘敦煌屈辱历史。
　　三次试教，三次飞跃——从第一次注重文本内容层面，到第二次关注文本语言层面，直到第三次试教在关注语言的同时，注重文本情感因素和人文内涵的挖掘，让学生在语言历练的基础上深受语言情感的熏陶。这才是语文的特质，才是真正的语文之道。