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摘 要：目的：探讨初中生心理韧性、自我效能感和学业拖延的关系，为改善中学生的学业拖延提供新的视角和方法。方法：对昆明市的呈贡一中和湖南杜甫中学共330名初中生进行分层抽样调查，回收有效问卷298份，调查了初中生心理韧性、自我效能感和学业拖延的现状，并探讨了三者之间的关系模式，得出的主要结果如下：初中生的自我效能感在学校上存在显著性差异，学习拖延在年级上存在显著性差异，但在性别、独生与非独生、母亲受教育程度上，初中生学习韧性、自我效能感、学习拖延均没有存在显著性差异。结论：心理韧性在自我效能感与学习拖延的预测中起着部分中介的作用。
关键词：心理韧性;自我效能感;学业拖延;关系
一、 引言
近年来，“拖延症”已经成为人们在网络上讨论的热点话题。拖延行为在学习领域表现为学业拖延。学业拖延是学习者即使了解拖延可能导致不良后果，仍然不断把计划中的学习任务往后推，直到最后期限才开始着手进行的行为。初中阶段是学生学习科学文化知识，为未来发展奠定坚实基础的关键期。本文就心理韧性、自我效能感和学业拖延的关系做初步的相关与回归分析，同时从学校、年级、性别、独生与非独生、学生学习成绩进行对比研究。
二、 对象与方法
（一）研究对象
本研究选取昆明一中和杜甫中学330名学生为主要研究对象，进行问卷调查，共计发放了330份问卷，其中有298份问卷被有效收回，比例达90.3%。
（二）研究方法
1. 研究工具
（1）学习拖延量表。本文主要采用上海师范大学郑素瑾的学习拖延现状量表，按照五点计分法测量拖延程度。该量表共17道题，从不完全符合到完全符合，通过拖延问卷初测检验，该测量工具内部一致性信度0.87，具有较好的信度和内容效度，结构效度可靠。
（2）心理韧性量表。本文采用Connor和Davidson编制心理韧性量表。该量表包含25道题目，涉及能力、忍受消极情感、接受变化、控制感、精神信仰五个因素，内部系数为0.89、信度0.87。中科院的（于肖楠，张建新，2005）博士对该量表进行了修订，得到三个维度的量表，分别被命名为坚韧、力量和乐观。
（3）自我效能感量表。自我效能感量表共10个项目，采用李克特4点量表形式，各项目均为1-4评分。该量表为单维量表，只统计总量表分。把所有10个项目的得分加起来除以10即为总量表分。所得分数越高，说明被试自我效能感越高。
2. 数据收集与分析
以班级为单位进行团体测试，以不记名方式将问卷发给学生填答，完成后当场统一回收，将收集的问卷进行整理，剔除无效问卷。用SPSS 20.0进行统计分析。
三、 研究结果及分析
（一）初中生的心理韧性、自我效能感和学习拖延描述性统计与不同特征的差异
1. 初中生心理韧性、自我效能感和学习拖延总体情况
本文对初中生心理韧性、自我效能感和学习拖延基本情况进行了描述统计分析，如表1所示。
由表1的数据可看出，初中生整体的心理韧性状况高于中等水平，自我效能感状况良好;但学习拖延状况低于中等水平。
2. 初中生心理韧性、自我效能感和学习拖延差异分析
为探究不同特征的初中生心理韧性、自我效能感和学习拖延情况是否存在差异，笔者通过独立样本t检验和方差分析在不同特征下的心理韧性、自我效能感和学习拖延各因子差异性统计。在心理韧性上与自我效能感学习成绩特征结果一样。而在性别、独生与非独生、母亲受教育程度上，初中生学习韧性、自我效能感、学习拖延均没有存在显著性差异。
一是学校对于初中生自我效能感存在显著差异，呈贡一中学生自我效能感高于杜甫中学。这主要是由于呈贡一中位于省会，杜甫中学位于地级市，受社会集体意识的影响，在无意识中呈贡一中学生会有一种优越感，从而自我效能感较高。
二是年级对于初中生学习拖延存在显著差异，且初一小于初二，初二大于初三。初一学生刚刚步入中学，还保持着在小学阶段养成良好的学习习惯，所以学习拖延不严重。学生到了初二阶段，基本上适应了学校的生活，在学习上表现出较强的冲劲，这时两极分化现象就尤为突出。初三则面临着升学压力，学习自主性有所提高，而且他们基本上都有了自己的学习方法，所以学习拖延也较少。
三是学习成绩对心理韧性、自我效能感和学习拖延均有显著差异。学习成绩好的同学一般有适合的一套学习方法，面对学习任务时，能够快速地完成，即使在面对困难时往往能够以积极地心态去面对，相信自己会解决困难。而且对自己的未来都抱有更加积极乐观的态度。
（二）初中生的心理韧性、自我效能感和学习拖延的相关分析
为了探求初中生的心理韧性、自我效能感和学习拖延各因子相关变量之间的关系，使用Pearson相关分析对心理韧性与自我效能感和学习拖延进行了统计分析，结果见表2。
由表2可知：自我效能感、心理韧性及其与学习拖延总均分呈负相关，其中乐观维度上相关不显著，两个量表其余各维度间均存在显著负相关，达到了0.01的显著性水平，即初中生心理韧性和自我效能感水平越高，学习拖延就越低。自我效能感与心理韧性总均分及其各维度呈正相关，达到了0.01的显著性水平。即初中生自我效能感越高，心理韧性就越高。各变量之间的相关关系具体分析如下：
自我效能感与学习拖延呈显著负相关。当学生的自我效能感水平较高时，对自我评价较高，能够将精力更多地投入到学习中，因此，不易学习拖延。反之，若学生的自我效能感较低，情绪低落、精力匮乏，容易产生学习拖延。
自我效能感与心理韧性及其各维度之間均存在显著的正相关，即初中生自我效能感水平越高，心理韧性水平越高。反之，心理韧性水平较高者，面对困难无所畏惧，通过自身努力或他人的帮助，克服困难之后对自身能力的评价更高，自我效能感也进一步提高。 （三）心理韧性在自我效能感和学习拖延的中介效应检验
为了验证假设模型中自我效能感和心理韧性对学习拖延的影响，笔者将各因子变量数据中心化处理后，根据检验操作方法，将心理韧性、自我效能感与学习拖延逐步在回归方程中将各因子进行因变量、自变量转换，完成中介变量检验，进行统计分析。首先，以自我效能感为自变量、学习拖延为因变量进行回归分析;其次，以自我效能感为自变量、心理韧性为因变量进行回归分析;最后，将自我效能感和心理韧性同时引入为自变量，应对方式为因变量进行回归分析，结果见表3。
对中介模型进行效应检验结果表明，自我效能感对学习拖延回归系数为β=-0.23，p
关键词：心理韧性;自我效能感;学业拖延;关系
一、 引言
近年来，“拖延症”已经成为人们在网络上讨论的热点话题。拖延行为在学习领域表现为学业拖延。学业拖延是学习者即使了解拖延可能导致不良后果，仍然不断把计划中的学习任务往后推，直到最后期限才开始着手进行的行为。初中阶段是学生学习科学文化知识，为未来发展奠定坚实基础的关键期。本文就心理韧性、自我效能感和学业拖延的关系做初步的相关与回归分析，同时从学校、年级、性别、独生与非独生、学生学习成绩进行对比研究。
二、 对象与方法
（一）研究对象
本研究选取昆明一中和杜甫中学330名学生为主要研究对象，进行问卷调查，共计发放了330份问卷，其中有298份问卷被有效收回，比例达90.3%。
（二）研究方法
1. 研究工具
（1）学习拖延量表。本文主要采用上海师范大学郑素瑾的学习拖延现状量表，按照五点计分法测量拖延程度。该量表共17道题，从不完全符合到完全符合，通过拖延问卷初测检验，该测量工具内部一致性信度0.87，具有较好的信度和内容效度，结构效度可靠。
（2）心理韧性量表。本文采用Connor和Davidson编制心理韧性量表。该量表包含25道题目，涉及能力、忍受消极情感、接受变化、控制感、精神信仰五个因素，内部系数为0.89、信度0.87。中科院的（于肖楠，张建新，2005）博士对该量表进行了修订，得到三个维度的量表，分别被命名为坚韧、力量和乐观。
（3）自我效能感量表。自我效能感量表共10个项目，采用李克特4点量表形式，各项目均为1-4评分。该量表为单维量表，只统计总量表分。把所有10个项目的得分加起来除以10即为总量表分。所得分数越高，说明被试自我效能感越高。
2. 数据收集与分析
以班级为单位进行团体测试，以不记名方式将问卷发给学生填答，完成后当场统一回收，将收集的问卷进行整理，剔除无效问卷。用SPSS 20.0进行统计分析。
三、 研究结果及分析
（一）初中生的心理韧性、自我效能感和学习拖延描述性统计与不同特征的差异
1. 初中生心理韧性、自我效能感和学习拖延总体情况
本文对初中生心理韧性、自我效能感和学习拖延基本情况进行了描述统计分析，如表1所示。
由表1的数据可看出，初中生整体的心理韧性状况高于中等水平，自我效能感状况良好;但学习拖延状况低于中等水平。
2. 初中生心理韧性、自我效能感和学习拖延差异分析
为探究不同特征的初中生心理韧性、自我效能感和学习拖延情况是否存在差异，笔者通过独立样本t检验和方差分析在不同特征下的心理韧性、自我效能感和学习拖延各因子差异性统计。在心理韧性上与自我效能感学习成绩特征结果一样。而在性别、独生与非独生、母亲受教育程度上，初中生学习韧性、自我效能感、学习拖延均没有存在显著性差异。
一是学校对于初中生自我效能感存在显著差异，呈贡一中学生自我效能感高于杜甫中学。这主要是由于呈贡一中位于省会，杜甫中学位于地级市，受社会集体意识的影响，在无意识中呈贡一中学生会有一种优越感，从而自我效能感较高。
二是年级对于初中生学习拖延存在显著差异，且初一小于初二，初二大于初三。初一学生刚刚步入中学，还保持着在小学阶段养成良好的学习习惯，所以学习拖延不严重。学生到了初二阶段，基本上适应了学校的生活，在学习上表现出较强的冲劲，这时两极分化现象就尤为突出。初三则面临着升学压力，学习自主性有所提高，而且他们基本上都有了自己的学习方法，所以学习拖延也较少。
三是学习成绩对心理韧性、自我效能感和学习拖延均有显著差异。学习成绩好的同学一般有适合的一套学习方法，面对学习任务时，能够快速地完成，即使在面对困难时往往能够以积极地心态去面对，相信自己会解决困难。而且对自己的未来都抱有更加积极乐观的态度。
（二）初中生的心理韧性、自我效能感和学习拖延的相关分析
为了探求初中生的心理韧性、自我效能感和学习拖延各因子相关变量之间的关系，使用Pearson相关分析对心理韧性与自我效能感和学习拖延进行了统计分析，结果见表2。
由表2可知：自我效能感、心理韧性及其与学习拖延总均分呈负相关，其中乐观维度上相关不显著，两个量表其余各维度间均存在显著负相关，达到了0.01的显著性水平，即初中生心理韧性和自我效能感水平越高，学习拖延就越低。自我效能感与心理韧性总均分及其各维度呈正相关，达到了0.01的显著性水平。即初中生自我效能感越高，心理韧性就越高。各变量之间的相关关系具体分析如下：
自我效能感与学习拖延呈显著负相关。当学生的自我效能感水平较高时，对自我评价较高，能够将精力更多地投入到学习中，因此，不易学习拖延。反之，若学生的自我效能感较低，情绪低落、精力匮乏，容易产生学习拖延。
自我效能感与心理韧性及其各维度之間均存在显著的正相关，即初中生自我效能感水平越高，心理韧性水平越高。反之，心理韧性水平较高者，面对困难无所畏惧，通过自身努力或他人的帮助，克服困难之后对自身能力的评价更高，自我效能感也进一步提高。 （三）心理韧性在自我效能感和学习拖延的中介效应检验
为了验证假设模型中自我效能感和心理韧性对学习拖延的影响，笔者将各因子变量数据中心化处理后，根据检验操作方法，将心理韧性、自我效能感与学习拖延逐步在回归方程中将各因子进行因变量、自变量转换，完成中介变量检验，进行统计分析。首先，以自我效能感为自变量、学习拖延为因变量进行回归分析;其次，以自我效能感为自变量、心理韧性为因变量进行回归分析;最后，将自我效能感和心理韧性同时引入为自变量，应对方式为因变量进行回归分析，结果见表3。
对中介模型进行效应检验结果表明，自我效能感对学习拖延回归系数为β=-0.23，p