论文部分内容阅读
[摘 要]目前，以xM00C为主的高等教育慕课数量不断增长、应用规模不断扩大。文章针对慕课教学设计中存在的教学阶段划分与衔接不够明确、课程资源缺乏系统梳理、学习情境相对单一等问题，提出基于首要教学原理进行慕课教学单元、教学阶段和学习情境的设计，并以学银在线供应链管理课程为例进行了具体说明。
[关键词]慕课;教学设计;首要教学原理;供应链管理
[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1008-7656（2021）03-0031-06
导言
随着“互联网+”和教育信息化的深入发展，国内各类MOOC和SPOC平台应运而生，课程资源越来越丰富。根据教育部2020年12月3日新闻发布会的数据，我国上线慕课数量达到3.2万门，学习人数达4.9亿人次，在校生获得慕课学分人数1.4亿人次。与此同时，教育部计划从2019年到2021年完成4000门左右国家级线上一流课程（国家精品在线开放课程），并于2020年11月推出首批1875门国家级线上一流本科课程。我国慕课建设越来越注重从数量的增长转变到质量的提升。
依据慕课的理念，慕课分为基于联通主义学习理论的cMOOC和基于行为主义学习理论的xMOOC[1]。cMOOC提出了基于网络的分布式认知过程的学习理论和教学模式，不仅关注批量知识传授层次的学习，而且关注将网络中不同人的思想进行联系，引发知识迁移和知识创造，使面向批判理解、信息整合、知识构建、迁移运用和问题解决的“深度学习”真正发生[2]。cMOOC以乔治·西蒙斯（George Siemens）与斯蒂芬·唐斯（Stephen Downs）于2008年合作开设的“联通主义与连接性知识”（ Connectivism and Connective Knowledge， CCK08）课程为代表。而xMOOC借助于互联网，引入社会资本和资源，最初依托Coursera、Udacity和edX等商业平台，吸引品牌大学建课，由企业承担部分知识传播环节，为在线教育的发展提供了可操作的运行模式。xM00C中广泛应用的微视频、测试及其自动反馈仍然是典型的程序化教学模式，在形式上是对传统课堂教学的翻版[3]。因此，cMOOC与xM00C相比，cMOOC更多地体现了教学模式的创新，而xM00C更多地体现了运行模式的创新[4]。
目前，国内的慕课以xMOOC为主，依托的平台主要包括中国大学MOOC、学堂在线、学银在线、智慧树等。近年来，中国慕课建设发展迅速，取得了数量上的飞跃，xMOOC这一运行模式具有很强的生命力。但是，慕课运营商往往雇用了许多程序员，却较少聘请教学设计、学习科学、教育技术领域的专家来帮助教师进行慕课的教学设计，因此，一些慕课存在教学设计的不足[5]。在国内慕课数量突飞猛进的同时，慕课的质量却存在良莠不齐的现象[6]，一些课程的教学设计不够符合教学原理[7，8]。
有部分学者认为，慕课是一种区别于传统课堂的教学模式，较为综合地运用了人本化学习、掌握学习、建构主义学习、程序教学及有意义学习等理论原则，是一种基于学习科学、精心设计的教学模式[9]。但是，还有一些学者发现，很多慕课使用的是传统的行为主义教学法，主要依靠信息传递、电脑评分和学生互评，教学模式的创新不足[3，5，10-11]。因此，慕课只有从注重技术运用发展到基于教学设计理论的课程开发，才能推动慕课进一步走向成熟。
一、慕课教学设计的相关研究
一些学者探讨了慕课等在线课程的教学设计。Drake等（2015）提出了慕课教学设计的五项原则：有意义、吸引人、可评价、易访问、可扩展[12]。钱玲等（2015）基于cMOOC的教学设计，分析了慕课教学设计的四个关键要素：知识与信息的聚集、知识的重组与连接、知识的再利用与创新、通过分享扩大知识源，并以哈佛大学ChinaX课程为例进行了分析[13]。张娜娜（2016）提出了将沉浸理论应用于慕课学习环境系统设计、课堂设计和课程任务设计的一些策略[14]。王卫军等（2016）分析了在线课程教学设计的三种理论基础：混合学习理论、交互影响距离理论、在线协作学习理论，提出了在线课程设计的思路和原则，如应用首要教学原理、关注学习者的情绪智力等[15]。王卫军等（2016）以协作学习理论为基础，分析了在线课程在学习管理系统、学习启动、教师作用发挥、学习者交流、讨论设置、学习合作、学习反馈、学习评价以及学习结束等方面的要素设计策略[16]。向佐军（2016）提出以“问题式学习”作为慕课开发的基本原理与学习主题，通过专家指导、小组合作、在线交流、微视频讲座、同伴评议等多种方式，为学习者提供符合教学基本原理的慕课[7]。焦建利（2016）提出了一种以问题为导向的慕课教学法——PTTCA模式，包含五个步骤：问题导入、理论支撑、技术驱动、案例阐释、拓展应用[17]。李秋梅（2018）運用首要教学原理指导慕课的设计与开发，以中国大学MOOC平台微课设计与制作课程为例，围绕五个教学策略来构建课程的内容框架、教学活动和视频资源[18]。唐权和胡峥嵘（2020）基于全过程教学管理视角，从教学方式、教学准备、课程互动与课后反馈四个方面对在线课程进行教学设计[19]。
还有一些学者关注慕课部分教学要素的设计，如环境要素、学习任务等。曹梅和朱晓悦（2019）以乔纳森的建构主义学习环境设计模型为框架，分析了在线课程的环境要素和教学策略[20]。朱珂等（2020）结合众包理念对在线课程的学习任务进行游戏化分析、设计和应用[21]。
可见，目前关于慕课教学设计的研究不多，所提出的可操作性强、已被实践证明、具有理论基础的模式则更少。在这种情况下，应用成熟的教学设计理论和模式来开发、建设和应用慕课，则成为提高慕课质量的重要手段[15]。慕课教学能否提高学习兴趣和学习效果，关键取决于其教学设计和实施过程是否符合教学的基本原理。当代著名教学技术与设计理论家、教育心理学家Merrill博士提出的首要教学原理（又称为五星教学模式）试图确定有利于学习的教学产品的基本特征，归纳了教学的五项首要原理，是有效教学的各种处方[22]。鉴于此，本文针对目前慕课教学设计存在的不足，提出基于首要教学原理的慕课教学设计模式，并以学银在线的供应链管理课程为例说明其具体应用。 二、慕课教学设计存在的不足
（一）教学阶段的划分及衔接不够明确
慕课教学以短视频为核心、以碎片化知识点为基本特征。根据教育部高等学校教学信息化与教学方法创新指导委员会发布的《高等学校慕课建设与应用指南（试行）》指出，慕课中单一教学视频时长建议为5～15分钟，最长不超过20分钟。而教育部在线教育研究中心发布的《慕课制作手册》则指出，根据统计数据显示，长度为7、8分钟的视频，网络学习者最有可能将其观看完毕。尽管知识碎片化和教学短视频有利于学习者进行个性化、选择性学习，但是不利于教师对复杂知识进行深入、透彻地讲解，而且学习者往往很难系统地掌握和构建课程的知识体系[23]。当然，使用内容结构图、课程脉络图、思维导图、知识图谱等课程内容结构图有利于展現出碎片化知识间的关联关系，在一定程度上解决难以进行知识体系构建的问题。
知识碎片化和教学短视频容易分割教学的连续性。线下的课堂教学是一个连续的、完整的过程[24]，教学阶段和教学程序比较完整，教师与学生对于教与学的阶段、过程都有比较清晰而一致的认知。但是慕课将知识碎片化，以教学短视频展示新知识时，只是完成了教学过程中的一个片段而已。由于慕课的教学阶段划分不明确，较多学习者仅仅将观看教学视频作为慕课的学习内容，或者仅仅完成需要考核评分的学习项目，或者面对大量的慕课课程资源时，不知道从何处入手、在何处结束。因此，慕课存在着教学阶段不完整、教学阶段的划分与衔接不明确等问题，各种教学要素没有贯穿成一个完整的教学过程，因而看起来不具备独立完成教学任务的功能[25]。一些学习者在慕课学习后感觉理解不够，难以建构完整的课程知识体系。
（二）课程资源缺乏系统性梳理，课程资源与教学阶段的关系不够清晰
《高等学校慕课建设与应用指南（试行）》规定，慕课的基本要素包括课程介绍、课程大纲、教学视频、导学资源、讨论话题、作业与测试题等。而导学资源又包括教学课件、导学文档、练习题、习题解析和扩展学习资料等。课程资源丰富是慕课的一大优势。但是，慕课中大量的课程资源如果是分散的、孤立的、缺乏系统性的梳理，没有有机地关联起来，那么课程资源将不能为学生带来更多价值。因为学生需要自己花费很多时间去查看课程资源，挖掘课程资源中的有用信息，发现重点课程资源，消化课程资源中包含的知识，并建立知识之间的连接。同时，尽管慕课的制作者了解很多课程资源的具体作用，但是对于其他使用者或学习者而言，他们可能并不清楚课程资源与教学阶段的关系，对于在每个教学阶段应该使用哪些课程资源就比较模糊了。因此，一些学习者在慕课中虽然投入了大量时间和精力，但是面对海量的信息和复杂的资源界面可能会力不从心，感觉不到多少收获[5]。
（三）学习情境相对单一，缺乏合理的情境转换与多元化展示手段
慕课学习者的学习过程是被动式的“观看”，缺乏学习情境的合理转换与多元化的展示手段，容易产生注意力疲劳[26]。特别是一些娱乐产品充斥着文化市场和现代媒体，不管是使用电脑还是手机来学习慕课，学习者和屏幕之间的学习场都比较弱，外部干扰因素多，容易产生注意力分散。尽管通过慕课网站视觉元素的优化搭配[27]、多媒体资源的优化制作[28]等手段可以提升学习者的注意力，但是慕课作为教育产品应当避免过多使用娱乐元素。这就需要慕课注重学习情境转换与多元化展示手段的设计。
随着基于慕课的线上、线下混合式教学模式不断发展，慕课的公共属性和产品属性不断凸显。线上、线下混合式教学的关键在于将线上慕课和线下课堂的各种教学要素有机融合[29]。使用者首先需要揣摩慕课的教学设计，与原有的线下教学设计进行比较，找出不同之处，然后修改原有的线下教学设计或改变慕课的使用范围，最后进行线上、线下教学要素的融合。
三、基于首要教学原理的慕课教学设计
首要教学原理以“聚焦完整任务”为教学宗旨，认为教学应该由不断重复的4阶段循环圈——“激活旧知”“示证新知”“尝试应用”和“融会贯通”等构成，共有5个原理和15个操作要点，形成“结构—指导—辅导—反思”的教学循环圈[22]。首要教学原理对认知主义和建构主义理论兼收并蓄，博采众长;不仅关注教学过程，更关注学习过程;将教学原理同教学设计模式结合起来;致力于提升学生的学习效果、效率和主动性;实施起来有较大的灵活性;是研究教学过程的新制高点[30]。基于首要教学原理进行慕课教学单元、教学阶段和学习情景的设计，可以较好地解决目前慕课教学设计存在的问题。下面以笔者团队在学银在线开发的供应链管理课程为例说明其具体应用。
（一）教学单元的设计
首要教学原理认为，当教学内容在联系现实世界问题的情境中加以呈现，学习者介入到解决实际问题时，才能够促进学习。因此慕课中所有教学内容模块和学习活动的设计，都应力图从具有实际意义的问题入手，来创设完整的学习任务，进而分解任务并形成任务序列。然后根据学习任务设定教学单元，将慕课以教材章节为基本教学单元改为以学习任务为基本教学单元。
在供应链管理慕课中，基于调研，以现实企业供应链管理的决策过程为逻辑设计出本课程的完整学习任务，即使用适当的理论、工具和方法进行系统、完整的供应链管理决策。将这一完整任务细分成11个一级子任务，根据子任务之间的逻辑关系将子任务进行编排，形成子任务序列，如表1所示。每个一级子任务作为一个教学单元。每个一级子任务都可以进一步分解为二级乃至三级子任务，如“1.识别与勾画供应链”这一子任务可以分解为：1.1识别一条供应链，1.2识别供应链的核心企业，1.3勾画供应链结构图等子任务。根据完成子任务所需要的知识和能力要求，可以设计课程的知识点，实现知识的碎片化，进而得到本课程的知识体系。这样就为学生提供了完整的学习任务体系和知识结构体系，让学生一开始就知道本课程学习结束之后他们需要完成的管理任务和需要掌握的知识技能。 课程的完整任务、子任务序列、知识结构体系等内容应该在慕课的课程简介和课程大纲中进行介绍。
（二）教学阶段的设计
将慕课的每一个教学单元都按照“聚焦任务、激活原有知识、展示论证新知、尝试应用练习、融会贯通掌握”的要求划分教学阶段，如图1所示。
1.聚焦任务
在本教学阶段，主要给出该教学单元的学习任务及其子任务序列，列出完成单元子任务所需的知识点和技能。主要的课程资源是导学文档。
2.激活原有知识
列出与新知识密切相关的旧知识点，并通过梳理前导课程中的相关知识、提供相关网站、回顾学生实践实习经历、激活原有操作技能等多种方式来激活学生的原有知识。主要的课程資源是导学文档。
3.展示论证新知
设计讲解示范、操作实验、模拟仿真、案例分析、实地考察、调查分析等多维教学方法，充分地展示论证新的知识技能，展示如何使用新的知识技能来完成学习任务。主要包含教学视频、教学课件、导学文档、讨论话题等课程资源。
4.尝试应用练习
针对该教学单元的学习任务及其子任务序列，设计新的案例习题、模拟仿真、操作实验、调查分析、企业实践、参加竞赛等任务或任务序列，形成多样化的应用情境，激发学生独立地或以团队形式应用新知识技能完成学习任务。本教学阶段既是应用知识技能的过程，也是考核反馈的过程。主要包含讨论话题、作业与测试题、练习题、习题解析等课程资源。
5.融会贯通掌握
通过个人反思、小组讨论、小组辩论、企业实践、参加竞赛等多种形式，鼓励学生将新旧知识技能融会贯通或将新知识技能迁移到日常生活、学习与工作中去，主要包含讨论话题、扩展学习资料等课程资源。
这样划分教学阶段具有以下优点。（1）教学阶段的划分以及各个教学阶段的衔接关系变得比较明确。学生按照认知和学习规律，从“聚焦任务”开始依次展开学习，到“融会贯通掌握”这一阶段结束，对于知识技能、学习任务、知识技能与学习任务的关系等教学内容从了解到理解、应用、融会贯通，掌握程度不断加深。学生在自学的情况下，即使没有教师在线指导，也容易理解整个教学过程。（2）碎片化的知识点被联系起来，形成系统的知识体系。同一教学单元中的不同知识点通过子任务序列关联起来，并在5个教学阶段中不断强化其关联性。而不同教学单元的知识点则通过“激活原有知识”“融会贯通掌握”两个教学阶段联系起来：在“激活原有知识”阶段，前序任务的新知识成为后序任务的旧知识;在“融会贯通掌握”阶段，新旧知识通过反思与讨论进一步融会贯通。（3）课程资源与教学阶段的关系非常明确，在每一个教学阶段使用哪些教学资源一目了然，无需使用者和学习者重新梳理，使用更加省时方便，提升了课程资源的价值。（4）教学设计的展现比较明确清晰。如果在线下也采用首要教学原理的5个阶段开展教学活动，那么线上慕课的教学内容体系、教学阶段可以充分与线下相匹配，为教学要素的有机融合奠定了基础。这可以满足慕课作为公共教育产品的内在要求。
（三）学习情境的设计
每一个教学阶段面对的学习情境不同，展示方式也有差别，这样学习者不容易产生注意力疲劳。如“聚焦任务”面向未学的新知识，进行概括性的陈述;而“激活原有知识”面向已有的旧知、经验和体验，通过提问的形式引导学生进行回顾或查找资料;“展示论证新知”面向新知识和技能，主要通过教学视频、教学课件来展示;“尝试应用练习”面向新知识在供应链领域中的应用能力，主要通过模拟任务、作业和讨论来完成;“融会贯通掌握”则面向新旧知识的融合以及新知识在生活、学习、工作等全领域中的应用能力，主要通过反思、讨论、辩论等形式实现。
四、结论
慕课质量取决于课程内容、教学设计、教学方法、信息技术应用、教学服务、教学互动、教学团队等多种因素，但其中教学设计是保证慕课质量的基石。基于首要教学原理对慕课进行教学单元设计、教学阶段设计和学习情境设计，有利于解决慕课教学设计中存在的不足，可以更好地提升慕课质量，满足慕课作为公共产品属性的内在要求，促进慕课在各种教学场景中的应用。
[参考文献]
[1]韩锡斌，翟文峰，程建钢. cMOOC与xMOOC的辨证分析及高等教育生态链整合[J].现代远程教育研究，2013（6）：3-10.
[2]Siemens， G. What is the theory that underpins our moocs [EB/OL].（2012-06-03）[2020-12-17]Elearnspace Blog. Retrieved from http：//www.elearnspace.org/blog/2012/06/03/what-is-the-theory-that-underpins- our-moocs/.
[3]姜蔺，韩锡斌，周潜，等.MOOC、学习者特征及学习效果分析研究[J].中国电化教育，2013（11）：54-59.
[4]王萍.大规模在线开放课程的新发展与应用：从cMOOC到xMOOC[J].现代远程教育研究， 2013（3）：13-19.
[5]高地.MOOC热的冷思考——国际上对MOOCs课程教学六大问题的审思[J].远程教育杂志，2014（2）：39-47.
[6]李爱华，赵小忠.高校慕课建设存在的问题及改进建议[J].沈阳工程学院学报（社会科学版），2017（1）：109-112.
[7]向佐军.问题式学习慕课开发的原理与设计——以荷兰马斯特里赫特大学慕课为例[J]. 中国电化教育，2016（6）：86-92. [8]郭淑青，仇晓春.基于首要教学原理的英语慕课教学设计质量分析[J].西安外国语大学学报，2017（3）：84-88.
[9]李曼丽.MOOCs的特征及其教学设计原理探析[J].清华大学教育研究，2013（4）：13-21.
[10]约翰·丹尼尔，王志军，赵文涛.让MOOCs更有意义：在谎言、悖论和可能性的迷宫中沉思[J].现代远程教育研究，2013（3）：3-12+27.
[11] Margaryan A ， Bianco M ， Littlejohn A . Instructional quality of Massive Open Online Courses （MOOCs）[J]. Computers & Education， 2015（1）：77-83.
[12] Drake J R ， O'Hara M T ， Seeman E . Five principles for MOOC design： With a case study[J]. Journal of Information Technology Education Innovations in Practice，2015（1）：125-143.
[13]钱玲，王霞，赵明媚.MOOC设计成功的关键要素与策略分析——以哈佛大学ChinaX课程为例[J].电化教育研究，2015（8）：23-29.
[14]张娜娜.沉浸理论在慕课课程开发中的应用[J].高等继续教育学报，2016（3）：54-57.
[15]王卫军，杨薇薇，邓茜，等.在线课程设计的原则与理念思考[J].现代远距离教育，2016（5）：54-60.
[16]王卫军，蒋双双，杨微微.基于协作学习的在线课程设计探讨[J].电化教育研究，2016（2）：68-74.
[17]焦建利，刘晓斌，陈泽璇，等.PTTCA：一种问题导向的慕课课程设计模式[J].数字教育，2018（2）：1-8.
[18]李秋梅，林雯，李姗姗.基于首要教学原理的慕课设计与开发——以中国大学MOOC《微课设计与制作》课程为例[J].中国教育信息化， 2018（22）：50-55.
[19]唐权，胡峥嵘.高等教育在线教学优化设计研究[J].广西广播电视大学学报，2020（6）：5-11.
[20]曹梅，朱晓悦.在线课程设计的建构主义范式诠释——美国BrainPOP在线课程的案例研究[J].电化教育研究，2019（12）：57-63.
[21]朱珂，杨露彬，郑光启，等.众包理念下在线课程游戏化学习任务设计研究[J].现代远距离教育，2020（1）：54-61.
[22]M戴维·梅里尔著.首要教学原理[M].盛群力，钟丽佳，译.福州：福建教育出版社，2016.
[23]陈晓强.知识碎片化：《大学语文》慕课的实践困惑及反思[J].高教探索，2018（2）：51-54.
[24]Peggy A.Ertmer，Timothy J.Newby， 盛群力.行为主义、认知主义和建构主义（上）——从教学设计的视角比较其关键特征[J].电化教育研究，2004（3）：34-37.
[25]龚晖，储节磊.“慕课”八问[J].中国大学教学，2016（3）：11-16+37.
[26]周雨青，万书玉.“互联网+”背景下的课堂教学——基于慕课、微课、翻转课堂的分析与思考[J].中国教育信息化，2016（2）：10-12+39.
[27]殷鑫琪，王军锋，王文军，等.面向注意力维持的慕课平台用户界面设计研究[J].工业设计研究，2018（1）：217-221.
[28]孙燕.基于梅耶多媒体学习理论的课程网站建构策略——以BrainPOP为例[J].中国电化教育，2010（11）：62-66.
[29]孙曼丽.国外大学混合学习教学模式述评[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版），2015（3）：153-160.
[30]盛群力，马兰.走向3E教学——三述首要教学原理[J].远程教育杂志，2006（4）：17-24.
[作者简介]葛洪磊，浙大宁波理工学院副教授，博士，研究方向：高教改革、物流与供应链管理;周麗梅，浙大宁波理工学院讲师，硕士，研究方向：教学管理。
[责任编辑 郑 鸿]
[关键词]慕课;教学设计;首要教学原理;供应链管理
[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1008-7656（2021）03-0031-06
导言
随着“互联网+”和教育信息化的深入发展，国内各类MOOC和SPOC平台应运而生，课程资源越来越丰富。根据教育部2020年12月3日新闻发布会的数据，我国上线慕课数量达到3.2万门，学习人数达4.9亿人次，在校生获得慕课学分人数1.4亿人次。与此同时，教育部计划从2019年到2021年完成4000门左右国家级线上一流课程（国家精品在线开放课程），并于2020年11月推出首批1875门国家级线上一流本科课程。我国慕课建设越来越注重从数量的增长转变到质量的提升。
依据慕课的理念，慕课分为基于联通主义学习理论的cMOOC和基于行为主义学习理论的xMOOC[1]。cMOOC提出了基于网络的分布式认知过程的学习理论和教学模式，不仅关注批量知识传授层次的学习，而且关注将网络中不同人的思想进行联系，引发知识迁移和知识创造，使面向批判理解、信息整合、知识构建、迁移运用和问题解决的“深度学习”真正发生[2]。cMOOC以乔治·西蒙斯（George Siemens）与斯蒂芬·唐斯（Stephen Downs）于2008年合作开设的“联通主义与连接性知识”（ Connectivism and Connective Knowledge， CCK08）课程为代表。而xMOOC借助于互联网，引入社会资本和资源，最初依托Coursera、Udacity和edX等商业平台，吸引品牌大学建课，由企业承担部分知识传播环节，为在线教育的发展提供了可操作的运行模式。xM00C中广泛应用的微视频、测试及其自动反馈仍然是典型的程序化教学模式，在形式上是对传统课堂教学的翻版[3]。因此，cMOOC与xM00C相比，cMOOC更多地体现了教学模式的创新，而xM00C更多地体现了运行模式的创新[4]。
目前，国内的慕课以xMOOC为主，依托的平台主要包括中国大学MOOC、学堂在线、学银在线、智慧树等。近年来，中国慕课建设发展迅速，取得了数量上的飞跃，xMOOC这一运行模式具有很强的生命力。但是，慕课运营商往往雇用了许多程序员，却较少聘请教学设计、学习科学、教育技术领域的专家来帮助教师进行慕课的教学设计，因此，一些慕课存在教学设计的不足[5]。在国内慕课数量突飞猛进的同时，慕课的质量却存在良莠不齐的现象[6]，一些课程的教学设计不够符合教学原理[7，8]。
有部分学者认为，慕课是一种区别于传统课堂的教学模式，较为综合地运用了人本化学习、掌握学习、建构主义学习、程序教学及有意义学习等理论原则，是一种基于学习科学、精心设计的教学模式[9]。但是，还有一些学者发现，很多慕课使用的是传统的行为主义教学法，主要依靠信息传递、电脑评分和学生互评，教学模式的创新不足[3，5，10-11]。因此，慕课只有从注重技术运用发展到基于教学设计理论的课程开发，才能推动慕课进一步走向成熟。
一、慕课教学设计的相关研究
一些学者探讨了慕课等在线课程的教学设计。Drake等（2015）提出了慕课教学设计的五项原则：有意义、吸引人、可评价、易访问、可扩展[12]。钱玲等（2015）基于cMOOC的教学设计，分析了慕课教学设计的四个关键要素：知识与信息的聚集、知识的重组与连接、知识的再利用与创新、通过分享扩大知识源，并以哈佛大学ChinaX课程为例进行了分析[13]。张娜娜（2016）提出了将沉浸理论应用于慕课学习环境系统设计、课堂设计和课程任务设计的一些策略[14]。王卫军等（2016）分析了在线课程教学设计的三种理论基础：混合学习理论、交互影响距离理论、在线协作学习理论，提出了在线课程设计的思路和原则，如应用首要教学原理、关注学习者的情绪智力等[15]。王卫军等（2016）以协作学习理论为基础，分析了在线课程在学习管理系统、学习启动、教师作用发挥、学习者交流、讨论设置、学习合作、学习反馈、学习评价以及学习结束等方面的要素设计策略[16]。向佐军（2016）提出以“问题式学习”作为慕课开发的基本原理与学习主题，通过专家指导、小组合作、在线交流、微视频讲座、同伴评议等多种方式，为学习者提供符合教学基本原理的慕课[7]。焦建利（2016）提出了一种以问题为导向的慕课教学法——PTTCA模式，包含五个步骤：问题导入、理论支撑、技术驱动、案例阐释、拓展应用[17]。李秋梅（2018）運用首要教学原理指导慕课的设计与开发，以中国大学MOOC平台微课设计与制作课程为例，围绕五个教学策略来构建课程的内容框架、教学活动和视频资源[18]。唐权和胡峥嵘（2020）基于全过程教学管理视角，从教学方式、教学准备、课程互动与课后反馈四个方面对在线课程进行教学设计[19]。
还有一些学者关注慕课部分教学要素的设计，如环境要素、学习任务等。曹梅和朱晓悦（2019）以乔纳森的建构主义学习环境设计模型为框架，分析了在线课程的环境要素和教学策略[20]。朱珂等（2020）结合众包理念对在线课程的学习任务进行游戏化分析、设计和应用[21]。
可见，目前关于慕课教学设计的研究不多，所提出的可操作性强、已被实践证明、具有理论基础的模式则更少。在这种情况下，应用成熟的教学设计理论和模式来开发、建设和应用慕课，则成为提高慕课质量的重要手段[15]。慕课教学能否提高学习兴趣和学习效果，关键取决于其教学设计和实施过程是否符合教学的基本原理。当代著名教学技术与设计理论家、教育心理学家Merrill博士提出的首要教学原理（又称为五星教学模式）试图确定有利于学习的教学产品的基本特征，归纳了教学的五项首要原理，是有效教学的各种处方[22]。鉴于此，本文针对目前慕课教学设计存在的不足，提出基于首要教学原理的慕课教学设计模式，并以学银在线的供应链管理课程为例说明其具体应用。 二、慕课教学设计存在的不足
（一）教学阶段的划分及衔接不够明确
慕课教学以短视频为核心、以碎片化知识点为基本特征。根据教育部高等学校教学信息化与教学方法创新指导委员会发布的《高等学校慕课建设与应用指南（试行）》指出，慕课中单一教学视频时长建议为5～15分钟，最长不超过20分钟。而教育部在线教育研究中心发布的《慕课制作手册》则指出，根据统计数据显示，长度为7、8分钟的视频，网络学习者最有可能将其观看完毕。尽管知识碎片化和教学短视频有利于学习者进行个性化、选择性学习，但是不利于教师对复杂知识进行深入、透彻地讲解，而且学习者往往很难系统地掌握和构建课程的知识体系[23]。当然，使用内容结构图、课程脉络图、思维导图、知识图谱等课程内容结构图有利于展現出碎片化知识间的关联关系，在一定程度上解决难以进行知识体系构建的问题。
知识碎片化和教学短视频容易分割教学的连续性。线下的课堂教学是一个连续的、完整的过程[24]，教学阶段和教学程序比较完整，教师与学生对于教与学的阶段、过程都有比较清晰而一致的认知。但是慕课将知识碎片化，以教学短视频展示新知识时，只是完成了教学过程中的一个片段而已。由于慕课的教学阶段划分不明确，较多学习者仅仅将观看教学视频作为慕课的学习内容，或者仅仅完成需要考核评分的学习项目，或者面对大量的慕课课程资源时，不知道从何处入手、在何处结束。因此，慕课存在着教学阶段不完整、教学阶段的划分与衔接不明确等问题，各种教学要素没有贯穿成一个完整的教学过程，因而看起来不具备独立完成教学任务的功能[25]。一些学习者在慕课学习后感觉理解不够，难以建构完整的课程知识体系。
（二）课程资源缺乏系统性梳理，课程资源与教学阶段的关系不够清晰
《高等学校慕课建设与应用指南（试行）》规定，慕课的基本要素包括课程介绍、课程大纲、教学视频、导学资源、讨论话题、作业与测试题等。而导学资源又包括教学课件、导学文档、练习题、习题解析和扩展学习资料等。课程资源丰富是慕课的一大优势。但是，慕课中大量的课程资源如果是分散的、孤立的、缺乏系统性的梳理，没有有机地关联起来，那么课程资源将不能为学生带来更多价值。因为学生需要自己花费很多时间去查看课程资源，挖掘课程资源中的有用信息，发现重点课程资源，消化课程资源中包含的知识，并建立知识之间的连接。同时，尽管慕课的制作者了解很多课程资源的具体作用，但是对于其他使用者或学习者而言，他们可能并不清楚课程资源与教学阶段的关系，对于在每个教学阶段应该使用哪些课程资源就比较模糊了。因此，一些学习者在慕课中虽然投入了大量时间和精力，但是面对海量的信息和复杂的资源界面可能会力不从心，感觉不到多少收获[5]。
（三）学习情境相对单一，缺乏合理的情境转换与多元化展示手段
慕课学习者的学习过程是被动式的“观看”，缺乏学习情境的合理转换与多元化的展示手段，容易产生注意力疲劳[26]。特别是一些娱乐产品充斥着文化市场和现代媒体，不管是使用电脑还是手机来学习慕课，学习者和屏幕之间的学习场都比较弱，外部干扰因素多，容易产生注意力分散。尽管通过慕课网站视觉元素的优化搭配[27]、多媒体资源的优化制作[28]等手段可以提升学习者的注意力，但是慕课作为教育产品应当避免过多使用娱乐元素。这就需要慕课注重学习情境转换与多元化展示手段的设计。
随着基于慕课的线上、线下混合式教学模式不断发展，慕课的公共属性和产品属性不断凸显。线上、线下混合式教学的关键在于将线上慕课和线下课堂的各种教学要素有机融合[29]。使用者首先需要揣摩慕课的教学设计，与原有的线下教学设计进行比较，找出不同之处，然后修改原有的线下教学设计或改变慕课的使用范围，最后进行线上、线下教学要素的融合。
三、基于首要教学原理的慕课教学设计
首要教学原理以“聚焦完整任务”为教学宗旨，认为教学应该由不断重复的4阶段循环圈——“激活旧知”“示证新知”“尝试应用”和“融会贯通”等构成，共有5个原理和15个操作要点，形成“结构—指导—辅导—反思”的教学循环圈[22]。首要教学原理对认知主义和建构主义理论兼收并蓄，博采众长;不仅关注教学过程，更关注学习过程;将教学原理同教学设计模式结合起来;致力于提升学生的学习效果、效率和主动性;实施起来有较大的灵活性;是研究教学过程的新制高点[30]。基于首要教学原理进行慕课教学单元、教学阶段和学习情景的设计，可以较好地解决目前慕课教学设计存在的问题。下面以笔者团队在学银在线开发的供应链管理课程为例说明其具体应用。
（一）教学单元的设计
首要教学原理认为，当教学内容在联系现实世界问题的情境中加以呈现，学习者介入到解决实际问题时，才能够促进学习。因此慕课中所有教学内容模块和学习活动的设计，都应力图从具有实际意义的问题入手，来创设完整的学习任务，进而分解任务并形成任务序列。然后根据学习任务设定教学单元，将慕课以教材章节为基本教学单元改为以学习任务为基本教学单元。
在供应链管理慕课中，基于调研，以现实企业供应链管理的决策过程为逻辑设计出本课程的完整学习任务，即使用适当的理论、工具和方法进行系统、完整的供应链管理决策。将这一完整任务细分成11个一级子任务，根据子任务之间的逻辑关系将子任务进行编排，形成子任务序列，如表1所示。每个一级子任务作为一个教学单元。每个一级子任务都可以进一步分解为二级乃至三级子任务，如“1.识别与勾画供应链”这一子任务可以分解为：1.1识别一条供应链，1.2识别供应链的核心企业，1.3勾画供应链结构图等子任务。根据完成子任务所需要的知识和能力要求，可以设计课程的知识点，实现知识的碎片化，进而得到本课程的知识体系。这样就为学生提供了完整的学习任务体系和知识结构体系，让学生一开始就知道本课程学习结束之后他们需要完成的管理任务和需要掌握的知识技能。 课程的完整任务、子任务序列、知识结构体系等内容应该在慕课的课程简介和课程大纲中进行介绍。
（二）教学阶段的设计
将慕课的每一个教学单元都按照“聚焦任务、激活原有知识、展示论证新知、尝试应用练习、融会贯通掌握”的要求划分教学阶段，如图1所示。
1.聚焦任务
在本教学阶段，主要给出该教学单元的学习任务及其子任务序列，列出完成单元子任务所需的知识点和技能。主要的课程资源是导学文档。
2.激活原有知识
列出与新知识密切相关的旧知识点，并通过梳理前导课程中的相关知识、提供相关网站、回顾学生实践实习经历、激活原有操作技能等多种方式来激活学生的原有知识。主要的课程資源是导学文档。
3.展示论证新知
设计讲解示范、操作实验、模拟仿真、案例分析、实地考察、调查分析等多维教学方法，充分地展示论证新的知识技能，展示如何使用新的知识技能来完成学习任务。主要包含教学视频、教学课件、导学文档、讨论话题等课程资源。
4.尝试应用练习
针对该教学单元的学习任务及其子任务序列，设计新的案例习题、模拟仿真、操作实验、调查分析、企业实践、参加竞赛等任务或任务序列，形成多样化的应用情境，激发学生独立地或以团队形式应用新知识技能完成学习任务。本教学阶段既是应用知识技能的过程，也是考核反馈的过程。主要包含讨论话题、作业与测试题、练习题、习题解析等课程资源。
5.融会贯通掌握
通过个人反思、小组讨论、小组辩论、企业实践、参加竞赛等多种形式，鼓励学生将新旧知识技能融会贯通或将新知识技能迁移到日常生活、学习与工作中去，主要包含讨论话题、扩展学习资料等课程资源。
这样划分教学阶段具有以下优点。（1）教学阶段的划分以及各个教学阶段的衔接关系变得比较明确。学生按照认知和学习规律，从“聚焦任务”开始依次展开学习，到“融会贯通掌握”这一阶段结束，对于知识技能、学习任务、知识技能与学习任务的关系等教学内容从了解到理解、应用、融会贯通，掌握程度不断加深。学生在自学的情况下，即使没有教师在线指导，也容易理解整个教学过程。（2）碎片化的知识点被联系起来，形成系统的知识体系。同一教学单元中的不同知识点通过子任务序列关联起来，并在5个教学阶段中不断强化其关联性。而不同教学单元的知识点则通过“激活原有知识”“融会贯通掌握”两个教学阶段联系起来：在“激活原有知识”阶段，前序任务的新知识成为后序任务的旧知识;在“融会贯通掌握”阶段，新旧知识通过反思与讨论进一步融会贯通。（3）课程资源与教学阶段的关系非常明确，在每一个教学阶段使用哪些教学资源一目了然，无需使用者和学习者重新梳理，使用更加省时方便，提升了课程资源的价值。（4）教学设计的展现比较明确清晰。如果在线下也采用首要教学原理的5个阶段开展教学活动，那么线上慕课的教学内容体系、教学阶段可以充分与线下相匹配，为教学要素的有机融合奠定了基础。这可以满足慕课作为公共教育产品的内在要求。
（三）学习情境的设计
每一个教学阶段面对的学习情境不同，展示方式也有差别，这样学习者不容易产生注意力疲劳。如“聚焦任务”面向未学的新知识，进行概括性的陈述;而“激活原有知识”面向已有的旧知、经验和体验，通过提问的形式引导学生进行回顾或查找资料;“展示论证新知”面向新知识和技能，主要通过教学视频、教学课件来展示;“尝试应用练习”面向新知识在供应链领域中的应用能力，主要通过模拟任务、作业和讨论来完成;“融会贯通掌握”则面向新旧知识的融合以及新知识在生活、学习、工作等全领域中的应用能力，主要通过反思、讨论、辩论等形式实现。
四、结论
慕课质量取决于课程内容、教学设计、教学方法、信息技术应用、教学服务、教学互动、教学团队等多种因素，但其中教学设计是保证慕课质量的基石。基于首要教学原理对慕课进行教学单元设计、教学阶段设计和学习情境设计，有利于解决慕课教学设计中存在的不足，可以更好地提升慕课质量，满足慕课作为公共产品属性的内在要求，促进慕课在各种教学场景中的应用。
[参考文献]
[1]韩锡斌，翟文峰，程建钢. cMOOC与xMOOC的辨证分析及高等教育生态链整合[J].现代远程教育研究，2013（6）：3-10.
[2]Siemens， G. What is the theory that underpins our moocs [EB/OL].（2012-06-03）[2020-12-17]Elearnspace Blog. Retrieved from http：//www.elearnspace.org/blog/2012/06/03/what-is-the-theory-that-underpins- our-moocs/.
[3]姜蔺，韩锡斌，周潜，等.MOOC、学习者特征及学习效果分析研究[J].中国电化教育，2013（11）：54-59.
[4]王萍.大规模在线开放课程的新发展与应用：从cMOOC到xMOOC[J].现代远程教育研究， 2013（3）：13-19.
[5]高地.MOOC热的冷思考——国际上对MOOCs课程教学六大问题的审思[J].远程教育杂志，2014（2）：39-47.
[6]李爱华，赵小忠.高校慕课建设存在的问题及改进建议[J].沈阳工程学院学报（社会科学版），2017（1）：109-112.
[7]向佐军.问题式学习慕课开发的原理与设计——以荷兰马斯特里赫特大学慕课为例[J]. 中国电化教育，2016（6）：86-92. [8]郭淑青，仇晓春.基于首要教学原理的英语慕课教学设计质量分析[J].西安外国语大学学报，2017（3）：84-88.
[9]李曼丽.MOOCs的特征及其教学设计原理探析[J].清华大学教育研究，2013（4）：13-21.
[10]约翰·丹尼尔，王志军，赵文涛.让MOOCs更有意义：在谎言、悖论和可能性的迷宫中沉思[J].现代远程教育研究，2013（3）：3-12+27.
[11] Margaryan A ， Bianco M ， Littlejohn A . Instructional quality of Massive Open Online Courses （MOOCs）[J]. Computers & Education， 2015（1）：77-83.
[12] Drake J R ， O'Hara M T ， Seeman E . Five principles for MOOC design： With a case study[J]. Journal of Information Technology Education Innovations in Practice，2015（1）：125-143.
[13]钱玲，王霞，赵明媚.MOOC设计成功的关键要素与策略分析——以哈佛大学ChinaX课程为例[J].电化教育研究，2015（8）：23-29.
[14]张娜娜.沉浸理论在慕课课程开发中的应用[J].高等继续教育学报，2016（3）：54-57.
[15]王卫军，杨薇薇，邓茜，等.在线课程设计的原则与理念思考[J].现代远距离教育，2016（5）：54-60.
[16]王卫军，蒋双双，杨微微.基于协作学习的在线课程设计探讨[J].电化教育研究，2016（2）：68-74.
[17]焦建利，刘晓斌，陈泽璇，等.PTTCA：一种问题导向的慕课课程设计模式[J].数字教育，2018（2）：1-8.
[18]李秋梅，林雯，李姗姗.基于首要教学原理的慕课设计与开发——以中国大学MOOC《微课设计与制作》课程为例[J].中国教育信息化， 2018（22）：50-55.
[19]唐权，胡峥嵘.高等教育在线教学优化设计研究[J].广西广播电视大学学报，2020（6）：5-11.
[20]曹梅，朱晓悦.在线课程设计的建构主义范式诠释——美国BrainPOP在线课程的案例研究[J].电化教育研究，2019（12）：57-63.
[21]朱珂，杨露彬，郑光启，等.众包理念下在线课程游戏化学习任务设计研究[J].现代远距离教育，2020（1）：54-61.
[22]M戴维·梅里尔著.首要教学原理[M].盛群力，钟丽佳，译.福州：福建教育出版社，2016.
[23]陈晓强.知识碎片化：《大学语文》慕课的实践困惑及反思[J].高教探索，2018（2）：51-54.
[24]Peggy A.Ertmer，Timothy J.Newby， 盛群力.行为主义、认知主义和建构主义（上）——从教学设计的视角比较其关键特征[J].电化教育研究，2004（3）：34-37.
[25]龚晖，储节磊.“慕课”八问[J].中国大学教学，2016（3）：11-16+37.
[26]周雨青，万书玉.“互联网+”背景下的课堂教学——基于慕课、微课、翻转课堂的分析与思考[J].中国教育信息化，2016（2）：10-12+39.
[27]殷鑫琪，王军锋，王文军，等.面向注意力维持的慕课平台用户界面设计研究[J].工业设计研究，2018（1）：217-221.
[28]孙燕.基于梅耶多媒体学习理论的课程网站建构策略——以BrainPOP为例[J].中国电化教育，2010（11）：62-66.
[29]孙曼丽.国外大学混合学习教学模式述评[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版），2015（3）：153-160.
[30]盛群力，马兰.走向3E教学——三述首要教学原理[J].远程教育杂志，2006（4）：17-24.
[作者简介]葛洪磊，浙大宁波理工学院副教授，博士，研究方向：高教改革、物流与供应链管理;周麗梅，浙大宁波理工学院讲师，硕士，研究方向：教学管理。
[责任编辑 郑 鸿]