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摘要：采用自编的“毕业教育硕士（在职型）调查问卷”，对毕业于10所高校的在职教育硕士200人进行了调查。结果：职教育硕士主体性重视远远不够；“主体间”联系较为一般；独特生命体的关注度极其缺乏；自由性、创造性、动态生成性与终身性方面总体上不够重视。并由此提出相应的培养对策。
关键词：在职教育硕士；在职教育硕士生命；教育硕士培养
中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）50-0059-02
专业学位是作为具有职业背景的一种学位，为培养特定职业高层次专门人才而设置。[1]而教育硕士专业学位则是具有特定教育职业背景的专业性学位，其培养目标为“主要培养面向基础教育及其管理工作需要的高层次人才”。[2]长期以来，由于强调教师是实现教育目标的工具，教师的继续教育一般只关注教师的职业技能，而忽视了教师也是作为一个不断成长、需要发展的个体而存在的事实，从而使教师在教育中成为被动的模仿者，压抑了教师的创造性和积极性。[3]而从生命哲学的视角看，教师专业化具有主体性、独特性、创造性、终身性等特征。[4]故而了解教育硕士培养中生命本质诉求的现状具有重要的现实意义。
一、问卷调查
1.调查对象。本研究采取分层抽样的方法，调查了10所高校已毕业的在职教育硕士200人，从事各学科的教学与教育工作，调查样本具有一定的代表性。
2.调查工具。自编了“毕业教育硕士（在职型）调查问卷”。内容涉及培养目标、培养途径与方法、培养内容、培养评价等子项目共19个条目，正向叙述题分别为：“很符合”、“比较符合”、“不大符合”、“很不符合”，分别计4～1分，反向叙述题则相反，单题分数以2.5分为中间分。共发放问卷250份，回收223份，实际获得有效问卷200份，有效率为80%。数据运用SPSS19.0软件包进行统计分析。
二、调查结果与分析
在职教育硕士培养的基本情况调查结果见表1。
从生命哲学视角出发，将设置的问题重新整理归类，结果见表2。
由表2可知：主体性：总均为2.02分，低于中间分2.5分，忽视了中学教师专业化也是中学教师生命个体完成“自组织”，走向自主和自由的过程。主体间性：平均分为2.79分，稍高于中间分2.5分，中学教师生命间、中学与大学教师生命之间发生“主体间”联系较为一般；独特性与差异性：总平均分为1.51分，远远低于中间分2.5分，难以形成对中学教师生命价值的独特诉求。自由性与创造性：总平均分为2.65分，略高于中间分2.5分，说明在重视学员自由性、创造性方面实施情况一般。动态生成性与终身性：总平均分为2.47分，低于中间分2.5分，显示高校在中学教师专业化的动态生成性与终身性方面总体上关注度不够。
三、生命哲学视野下的在职教育硕士培养
1.营造宽松自由氛围，充分发挥教育硕士的创造性。首先，培养高校应使在职教育硕士自由地选择在职教育的期限、继续教育的目标、充分自主地选择自己的学习课程，适当增加其学科前沿进展课程和选修课程的比例，扩大教育硕士的选择机率。其次，高校应该注重每个教育硕士的差异性，尤其是考虑其不同的学习背景、教授的学科、教育教学研究基础等方面的差异，使教育硕士自由地、自主地选择自己继续学习的途径、方法，一定程度上允许教育教学理论扎实、教学经验丰富、自学能力较强的在职教师免修部分课程。再者，高校应该让教育硕士自由地选择硕士学位导师、学位论文的选题、形式和撰写方式。培养高校尤为重要的是建立长期的导师-学员互动机制，突破时间与空间的制约。
2.增强自我生命体验，使教育硕士生命舒展。在教育硕士培养评价方式方面，培养高校应该凸显生成性评价。高校应该倡导以促进教育硕士专业化水平为目的的形成性评价，它要求高校主要从可持续发展的角度关注教育硕士终身学习的基础、能力和意向，关注他们在职学习期间的进步程度，进而促进教育硕士生命活力的绽放；在教育硕士培养评价方面，培养高校还应该凸显差异性评价。要求高校凸显教育硕士的个性化、差异性和创造性，根据学科专业的不同和个体的差异来灵活地评价教育硕士的进修效果。
参考文献：
[1]国务院学位委员会办公室.学位与研究生教育文件选编[M].北京：高等教育出版，1999.
[2]中国教育新闻网.关于设置和试办教育硕士专业学位的报告[EB/OL]
http：//info.jyb.cn/jyzck/200604/t20060406_14822.html.
[3]林小云，熊和平.创新继续教育模式，促进教师专业成长[J].高等师范教育研究，2003，（4）：29-33.
[4]朱玉芳.生命哲学视域中的高校教师专业化[J].大学·研究与评价，2009，（4）：83-89.
关键词：在职教育硕士；在职教育硕士生命；教育硕士培养
中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）50-0059-02
专业学位是作为具有职业背景的一种学位，为培养特定职业高层次专门人才而设置。[1]而教育硕士专业学位则是具有特定教育职业背景的专业性学位，其培养目标为“主要培养面向基础教育及其管理工作需要的高层次人才”。[2]长期以来，由于强调教师是实现教育目标的工具，教师的继续教育一般只关注教师的职业技能，而忽视了教师也是作为一个不断成长、需要发展的个体而存在的事实，从而使教师在教育中成为被动的模仿者，压抑了教师的创造性和积极性。[3]而从生命哲学的视角看，教师专业化具有主体性、独特性、创造性、终身性等特征。[4]故而了解教育硕士培养中生命本质诉求的现状具有重要的现实意义。
一、问卷调查
1.调查对象。本研究采取分层抽样的方法，调查了10所高校已毕业的在职教育硕士200人，从事各学科的教学与教育工作，调查样本具有一定的代表性。
2.调查工具。自编了“毕业教育硕士（在职型）调查问卷”。内容涉及培养目标、培养途径与方法、培养内容、培养评价等子项目共19个条目，正向叙述题分别为：“很符合”、“比较符合”、“不大符合”、“很不符合”，分别计4～1分，反向叙述题则相反，单题分数以2.5分为中间分。共发放问卷250份，回收223份，实际获得有效问卷200份，有效率为80%。数据运用SPSS19.0软件包进行统计分析。
二、调查结果与分析
在职教育硕士培养的基本情况调查结果见表1。
从生命哲学视角出发，将设置的问题重新整理归类，结果见表2。
由表2可知：主体性：总均为2.02分，低于中间分2.5分，忽视了中学教师专业化也是中学教师生命个体完成“自组织”，走向自主和自由的过程。主体间性：平均分为2.79分，稍高于中间分2.5分，中学教师生命间、中学与大学教师生命之间发生“主体间”联系较为一般；独特性与差异性：总平均分为1.51分，远远低于中间分2.5分，难以形成对中学教师生命价值的独特诉求。自由性与创造性：总平均分为2.65分，略高于中间分2.5分，说明在重视学员自由性、创造性方面实施情况一般。动态生成性与终身性：总平均分为2.47分，低于中间分2.5分，显示高校在中学教师专业化的动态生成性与终身性方面总体上关注度不够。
三、生命哲学视野下的在职教育硕士培养
1.营造宽松自由氛围，充分发挥教育硕士的创造性。首先，培养高校应使在职教育硕士自由地选择在职教育的期限、继续教育的目标、充分自主地选择自己的学习课程，适当增加其学科前沿进展课程和选修课程的比例，扩大教育硕士的选择机率。其次，高校应该注重每个教育硕士的差异性，尤其是考虑其不同的学习背景、教授的学科、教育教学研究基础等方面的差异，使教育硕士自由地、自主地选择自己继续学习的途径、方法，一定程度上允许教育教学理论扎实、教学经验丰富、自学能力较强的在职教师免修部分课程。再者，高校应该让教育硕士自由地选择硕士学位导师、学位论文的选题、形式和撰写方式。培养高校尤为重要的是建立长期的导师-学员互动机制，突破时间与空间的制约。
2.增强自我生命体验，使教育硕士生命舒展。在教育硕士培养评价方式方面，培养高校应该凸显生成性评价。高校应该倡导以促进教育硕士专业化水平为目的的形成性评价，它要求高校主要从可持续发展的角度关注教育硕士终身学习的基础、能力和意向，关注他们在职学习期间的进步程度，进而促进教育硕士生命活力的绽放；在教育硕士培养评价方面，培养高校还应该凸显差异性评价。要求高校凸显教育硕士的个性化、差异性和创造性，根据学科专业的不同和个体的差异来灵活地评价教育硕士的进修效果。
参考文献：
[1]国务院学位委员会办公室.学位与研究生教育文件选编[M].北京：高等教育出版，1999.
[2]中国教育新闻网.关于设置和试办教育硕士专业学位的报告[EB/OL]
http：//info.jyb.cn/jyzck/200604/t20060406_14822.html.
[3]林小云，熊和平.创新继续教育模式，促进教师专业成长[J].高等师范教育研究，2003，（4）：29-33.
[4]朱玉芳.生命哲学视域中的高校教师专业化[J].大学·研究与评价，2009，（4）：83-89.