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2011年颁布的《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”这一标准的颁布为我们语文课堂教学提出了明确的方向。
既然我们课堂教学内容、教学方法以及评价方式的确定都以有助于激发学生问题意识、满足不同学习需求为核心，那么“先学后导，以学定导”的教学理念正能激发学生自主学习的兴趣，培养其自主、合作、探究学习的能力。
在具体的教学实践中，我们大胆尝试，不断创新，选择各种教学方法培养学生自主学习的能力，有了一些可喜的收获。其中最大的收获就是文言文教学的可喜改变，让学生决定课堂学习的内容和方向，让学生成为课堂的真正主体，使得普通中学的学生甚至是学困生轻松学习文言文。
文言文阅读教学一直是中学语文教学的重点和难点。传统的以字词句的解释和翻译为核心的教学模式将文言文课等同于古代汉语课，而在课堂教学改革引领下的“先学后导、以学定导”的新教学模式，做到了“以学生为主体，教师为引导，课堂为载体，生成为目的”，将《课程标准》中的“自主、合作、探究的学习方式”具体落实。下面我结合《愚公移山》的教学案例，对具体的教学设计思路加以阐述：
一、创设情境，激发兴趣
激发学生的学习兴趣，是自主学习的重要前提。首先需要通过多种方式创设轻松的学习氛围。如调整课堂座位形式，让学生以小组为单位，围坐在一起，这样不仅有助于学生学习过程中的交流讨论，更营造了轻松的学习氛围，让学生在轻松愉悦的氛围中快乐学习。同时创设一定的学习情境，激发学生进一步探究文本的欲望。如笔者在教授《愚公移山》时，由于这个故事大部分同学都已经知晓，学生往往容易产生“都会了，不必学”或“没新鲜感，没意思”的心理暗示，因此我首先调查了解故事和阅读过原文的人数，让学生意识到了解故事不等于阅读文本；其次我将所有关于“愚公移山”故事的书画、影视以及日常运用案例加以展示，创设一个“‘愚公移山’影响深远”的情境，以激发学生进一步阅读文本的学习兴趣。
当然情境的创设形式多样，要依据具体的学习目标、学习内容而定。同样，情境创设的设计环节也不局限于课前导入环节，疑难解读、文本深度阅读等环节中创设合理的情境，无疑有助于学生的理解和感悟。总之情境创设的时间、内容都要以服务学生的学习为核心。
二、自主学习，提出疑问
文言文学习的一大难点就是语言的理解存在障碍。以往的教学都是教师讲，学生记，学生处在死记硬背的困苦之中。而“先学后导”的学习方法，让学生自主学习，提出问题，将繁化简，将难化易。具体操作如下：
1.默读原文，调查学生能否了解文章内容。这一环节中，学生默读课文之后，大部分同学不能读懂原文，对文中内容无法理解。在学生遇到困难时，他的求知欲望被激起，因而有了进一步阅读的期待。
2.寻求注释及工具书的援助，边读边记。学生在探究欲望的驱使下，阅读更为细致、更为认真，因而注释工具书的作用就有了充分的体现，此时强化学生文言文学习方法——借助工具书自行解决阅读障碍，是对学生适时而有效的指导。同时进行“边读边记”的方法指导，让学生认识到阅读中不同符号的标划作用，为再一遍阅读打好基础。
3.调查学生能否了解文章内容，增强学习信心。在工具书帮助下，学生已经基本能够了解故事内容，此时的再一次调查不仅让学生体验到学习的成就感，增强自主学习的信心，更强调了文言文阅读中借助工具书自主阅读的重要性。
三、合作探究，积累方法
学生在两遍阅读之后，虽已经能够基本了解文本内容，但仍存在一定的字词障碍，或者说一部分人读懂了文本内容，还有一部分同学存在疑问。此时，学生最需要别人的引导或者答案的明确。在学生自主学习，提出疑问之后，在学生有进一步学习的心理期待时，引导学生运用小组合作的方式合作探究，解决问题，学习效果更好。当然此时的合作学习需要有明确具体的要求：“针对每个人的问题，小组互相解答；解答时应有理有据。”这样学生在合作探究的过程中，学习的积极性再次被激发，疑问在同伴的帮助下能够解决，获得了心理上的满足，帮助别人解决疑惑的同时也体验到了学习的乐趣。
当然，小组合作仍然存在无法解决的疑问，此时发挥集体的力量，全班讨论，往往更能爆发智慧的火花。如笔者在指导学生学习《愚公移山》的过程中，学生对“箕畚”一词不够理解，在班级讨论中提出疑问。面对这一问题，有一个同学大胆说出自己的想法：“根据这个词中“箕”的字形，因为它是竹字头，所以和竹相关；又根据上下文的含义，我推测它指的是一种工具吧。”面对学生精彩的回答，作为教师我收获的是喜悦和欣慰，给予其充分的肯定，也引导学生学会使用“字形推断法”“情境推测法”“成语联系法”等掌握和积累文言词语的方法。
至此，学生一直是在自主学习，解决文言文阅读中的字词障碍，在学生获得成功体验之后，引导学生总结阅读方法，如“借助工具书”“合作交流”等，转变学生的畏难情绪，让文言文学习变为一种充满乐趣的自主学习。此时，再适时引导学生熟读文本，结合自己的阅读感受进行朗读，以加强学生对文本的理解。
四、重读文本，答疑解惑
学生在自主学习之后，对文本已有了一定的了解，但是文言文教学并不仅限于此。所谓文言文阅读，其本质仍然是对文的解读，而言仅是让学生读懂文本的前提。因此以上的阅读也仅达到“直觉性阅读”层级，仅完成了对文本的整体感知。真正读懂文本，还需在此基础上进行“理解性阅读”。
在“自主、合作、探究”学习理念的指导下，“先学后导”的课堂学习设计，还需要尊重学生的学习需求。课堂是学生阅读体验、阅读感受的交流地，是学生阅读答疑解惑的主阵地。因此“理解性阅读”环节我仍遵循“为学生学服务，引导学生解决疑惑”的原则，设计“学生自主重读文本——以文字表达自己的阅读感受——小组交流阅读中存在的疑惑——小组合作解决疑惑——班级讨论，教师引导合作解决，研读文本释疑解惑”这样的教学步骤，完全尊重学生的学习需求，解决学生的阅读疑惑，真正做到学生自主学习。当然，此环节的设计还需要教师适时且适度的引导，如在笔者教授《愚公移山》过程中，根据文本的内容以及学生思维状态，拟定本课的教学重难点在于“理解愚公移山的精神，认识愚公不愚的人物形象”，因而在备课中已经准备好学生的争论点在于“愚公是愚是智”。学生在课堂上阅读之后，纷纷提出疑问，如“愚公为什么不搬家？”“他为什么那么大岁数还要移山？”等，正与教师的预设相吻合，这样教师的适时引导自然能够让学生完成对愚公形象的理解性阅读。 学生提出疑问后，小组合作以及班级合作交流的过程中，教师对学习方法的明确指导尤为重要，这也是“先学后导”中，教师“导”的价值的体现。如在学生讨论“愚公”人物形象环节，教师引导学生“根据原文语句，有理有据且有条理地阐述观点”就是对学生阅读文本方法的有效引导。
在学生理解愚公移山的精神和愚公这一人物形象之后，或许在自主、合作、探究的学习氛围中获得了学习的满足感，而对文本的理解并不应止于此，因为“理解性阅读”无论理解得如何透彻，都是从读者的角度去揣摩作者的意图，而此时教师进行深度阅读的引导，让学生跳出课文，做一个审视者或者评价者甚至批评者，无疑会激发学生更大的学习兴趣。比如在理解的基础上引导学生思考“为何愚公移山的故事有如此深远影响？”引发学生思考“愚公移山”的现实意义，既是对文本的深度阅读，又是对学生无形的教育。
五、教师点拨，创造性阅读
在教师的引导下，学生完成了对文本的理解性及评价性阅读，在此基础上教师设计一定的拓展阅读或拓展活动，无疑会将前面的阅读感悟深化。如笔者在阅读的最后设计了一个填写对联的学习活动：“请用一句话（工整的对偶句）写出对愚公的评价，以及本文对你今后学习、生活的启发。”这样不仅激发了学生兴趣，巩固了对文本的理解，同时也让学生体验到创造性阅读的乐趣。
至此，在自主、合作、探究的过程中，学生完成了对一篇文言文的阅读。而整个学习过程中，教师的作用就是引导学生自主、合作地扫清阅读障碍，解决阅读困惑。教师的“导”是建立在学生学习期望的基础之上，教师的“导”是帮助学生解决问题，是传授学生正确的学习方法，是引导学生逐步深入地阅读文本，是组织学生自己学习，是让学生体验到自主学习的成就感。而在教师这种“先学后导”理念的培养下，学生也会逐步掌握文言文学习的方法，轻松快乐地学习文言文。
苏霍姆林斯基曾说：“学生的学习被各种学校功课塞得越满，给他留下的供他思考与学习有关东西的时间越少，那么他负担过重，学业落后的可能性就越大。”而我们在“先学后导”理念下的教学设计，给学生留有充分的思考和学习时间，让学生轻松学习的同时收获了学业的成功。
参考资料：
1.郝丽琴《语文分层阅读教学的理论阐释及教学设计》，《语文建设》2012年第3期。
2.唐惠忠《培养独立思考能力的两点思考》，《语文建设》2012年第3期。
3.苏霍姆林斯基《给教师的建议》，教育科学出版社。感悟2013年第12期
既然我们课堂教学内容、教学方法以及评价方式的确定都以有助于激发学生问题意识、满足不同学习需求为核心，那么“先学后导，以学定导”的教学理念正能激发学生自主学习的兴趣，培养其自主、合作、探究学习的能力。
在具体的教学实践中，我们大胆尝试，不断创新，选择各种教学方法培养学生自主学习的能力，有了一些可喜的收获。其中最大的收获就是文言文教学的可喜改变，让学生决定课堂学习的内容和方向，让学生成为课堂的真正主体，使得普通中学的学生甚至是学困生轻松学习文言文。
文言文阅读教学一直是中学语文教学的重点和难点。传统的以字词句的解释和翻译为核心的教学模式将文言文课等同于古代汉语课，而在课堂教学改革引领下的“先学后导、以学定导”的新教学模式，做到了“以学生为主体，教师为引导，课堂为载体，生成为目的”，将《课程标准》中的“自主、合作、探究的学习方式”具体落实。下面我结合《愚公移山》的教学案例，对具体的教学设计思路加以阐述：
一、创设情境，激发兴趣
激发学生的学习兴趣，是自主学习的重要前提。首先需要通过多种方式创设轻松的学习氛围。如调整课堂座位形式，让学生以小组为单位，围坐在一起，这样不仅有助于学生学习过程中的交流讨论，更营造了轻松的学习氛围，让学生在轻松愉悦的氛围中快乐学习。同时创设一定的学习情境，激发学生进一步探究文本的欲望。如笔者在教授《愚公移山》时，由于这个故事大部分同学都已经知晓，学生往往容易产生“都会了，不必学”或“没新鲜感，没意思”的心理暗示，因此我首先调查了解故事和阅读过原文的人数，让学生意识到了解故事不等于阅读文本；其次我将所有关于“愚公移山”故事的书画、影视以及日常运用案例加以展示，创设一个“‘愚公移山’影响深远”的情境，以激发学生进一步阅读文本的学习兴趣。
当然情境的创设形式多样，要依据具体的学习目标、学习内容而定。同样，情境创设的设计环节也不局限于课前导入环节，疑难解读、文本深度阅读等环节中创设合理的情境，无疑有助于学生的理解和感悟。总之情境创设的时间、内容都要以服务学生的学习为核心。
二、自主学习，提出疑问
文言文学习的一大难点就是语言的理解存在障碍。以往的教学都是教师讲，学生记，学生处在死记硬背的困苦之中。而“先学后导”的学习方法，让学生自主学习，提出问题，将繁化简，将难化易。具体操作如下：
1.默读原文，调查学生能否了解文章内容。这一环节中，学生默读课文之后，大部分同学不能读懂原文，对文中内容无法理解。在学生遇到困难时，他的求知欲望被激起，因而有了进一步阅读的期待。
2.寻求注释及工具书的援助，边读边记。学生在探究欲望的驱使下，阅读更为细致、更为认真，因而注释工具书的作用就有了充分的体现，此时强化学生文言文学习方法——借助工具书自行解决阅读障碍，是对学生适时而有效的指导。同时进行“边读边记”的方法指导，让学生认识到阅读中不同符号的标划作用，为再一遍阅读打好基础。
3.调查学生能否了解文章内容，增强学习信心。在工具书帮助下，学生已经基本能够了解故事内容，此时的再一次调查不仅让学生体验到学习的成就感，增强自主学习的信心，更强调了文言文阅读中借助工具书自主阅读的重要性。
三、合作探究，积累方法
学生在两遍阅读之后，虽已经能够基本了解文本内容，但仍存在一定的字词障碍，或者说一部分人读懂了文本内容，还有一部分同学存在疑问。此时，学生最需要别人的引导或者答案的明确。在学生自主学习，提出疑问之后，在学生有进一步学习的心理期待时，引导学生运用小组合作的方式合作探究，解决问题，学习效果更好。当然此时的合作学习需要有明确具体的要求：“针对每个人的问题，小组互相解答；解答时应有理有据。”这样学生在合作探究的过程中，学习的积极性再次被激发，疑问在同伴的帮助下能够解决，获得了心理上的满足，帮助别人解决疑惑的同时也体验到了学习的乐趣。
当然，小组合作仍然存在无法解决的疑问，此时发挥集体的力量，全班讨论，往往更能爆发智慧的火花。如笔者在指导学生学习《愚公移山》的过程中，学生对“箕畚”一词不够理解，在班级讨论中提出疑问。面对这一问题，有一个同学大胆说出自己的想法：“根据这个词中“箕”的字形，因为它是竹字头，所以和竹相关；又根据上下文的含义，我推测它指的是一种工具吧。”面对学生精彩的回答，作为教师我收获的是喜悦和欣慰，给予其充分的肯定，也引导学生学会使用“字形推断法”“情境推测法”“成语联系法”等掌握和积累文言词语的方法。
至此，学生一直是在自主学习，解决文言文阅读中的字词障碍，在学生获得成功体验之后，引导学生总结阅读方法，如“借助工具书”“合作交流”等，转变学生的畏难情绪，让文言文学习变为一种充满乐趣的自主学习。此时，再适时引导学生熟读文本，结合自己的阅读感受进行朗读，以加强学生对文本的理解。
四、重读文本，答疑解惑
学生在自主学习之后，对文本已有了一定的了解，但是文言文教学并不仅限于此。所谓文言文阅读，其本质仍然是对文的解读，而言仅是让学生读懂文本的前提。因此以上的阅读也仅达到“直觉性阅读”层级，仅完成了对文本的整体感知。真正读懂文本，还需在此基础上进行“理解性阅读”。
在“自主、合作、探究”学习理念的指导下，“先学后导”的课堂学习设计，还需要尊重学生的学习需求。课堂是学生阅读体验、阅读感受的交流地，是学生阅读答疑解惑的主阵地。因此“理解性阅读”环节我仍遵循“为学生学服务，引导学生解决疑惑”的原则，设计“学生自主重读文本——以文字表达自己的阅读感受——小组交流阅读中存在的疑惑——小组合作解决疑惑——班级讨论，教师引导合作解决，研读文本释疑解惑”这样的教学步骤，完全尊重学生的学习需求，解决学生的阅读疑惑，真正做到学生自主学习。当然，此环节的设计还需要教师适时且适度的引导，如在笔者教授《愚公移山》过程中，根据文本的内容以及学生思维状态，拟定本课的教学重难点在于“理解愚公移山的精神，认识愚公不愚的人物形象”，因而在备课中已经准备好学生的争论点在于“愚公是愚是智”。学生在课堂上阅读之后，纷纷提出疑问，如“愚公为什么不搬家？”“他为什么那么大岁数还要移山？”等，正与教师的预设相吻合，这样教师的适时引导自然能够让学生完成对愚公形象的理解性阅读。 学生提出疑问后，小组合作以及班级合作交流的过程中，教师对学习方法的明确指导尤为重要，这也是“先学后导”中，教师“导”的价值的体现。如在学生讨论“愚公”人物形象环节，教师引导学生“根据原文语句，有理有据且有条理地阐述观点”就是对学生阅读文本方法的有效引导。
在学生理解愚公移山的精神和愚公这一人物形象之后，或许在自主、合作、探究的学习氛围中获得了学习的满足感，而对文本的理解并不应止于此，因为“理解性阅读”无论理解得如何透彻，都是从读者的角度去揣摩作者的意图，而此时教师进行深度阅读的引导，让学生跳出课文，做一个审视者或者评价者甚至批评者，无疑会激发学生更大的学习兴趣。比如在理解的基础上引导学生思考“为何愚公移山的故事有如此深远影响？”引发学生思考“愚公移山”的现实意义，既是对文本的深度阅读，又是对学生无形的教育。
五、教师点拨，创造性阅读
在教师的引导下，学生完成了对文本的理解性及评价性阅读，在此基础上教师设计一定的拓展阅读或拓展活动，无疑会将前面的阅读感悟深化。如笔者在阅读的最后设计了一个填写对联的学习活动：“请用一句话（工整的对偶句）写出对愚公的评价，以及本文对你今后学习、生活的启发。”这样不仅激发了学生兴趣，巩固了对文本的理解，同时也让学生体验到创造性阅读的乐趣。
至此，在自主、合作、探究的过程中，学生完成了对一篇文言文的阅读。而整个学习过程中，教师的作用就是引导学生自主、合作地扫清阅读障碍，解决阅读困惑。教师的“导”是建立在学生学习期望的基础之上，教师的“导”是帮助学生解决问题，是传授学生正确的学习方法，是引导学生逐步深入地阅读文本，是组织学生自己学习，是让学生体验到自主学习的成就感。而在教师这种“先学后导”理念的培养下，学生也会逐步掌握文言文学习的方法，轻松快乐地学习文言文。
苏霍姆林斯基曾说：“学生的学习被各种学校功课塞得越满，给他留下的供他思考与学习有关东西的时间越少，那么他负担过重，学业落后的可能性就越大。”而我们在“先学后导”理念下的教学设计，给学生留有充分的思考和学习时间，让学生轻松学习的同时收获了学业的成功。
参考资料：
1.郝丽琴《语文分层阅读教学的理论阐释及教学设计》，《语文建设》2012年第3期。
2.唐惠忠《培养独立思考能力的两点思考》，《语文建设》2012年第3期。
3.苏霍姆林斯基《给教师的建议》，教育科学出版社。感悟2013年第12期