论文部分内容阅读
摘 要： 本文就教师如何把握时机，有效利用小学生在数学课堂教学中生成的错误资源，促进学生的发展，结合具体例子谈谈方法。
关键词： 小学数学课堂 错误资源 有效利用课堂教学过程是一个开放的、不断生成的过程，由于小学生的认知水平有限，答题出错是正常现象。然而在许多课堂上，老师往往满足于学生的一路凯歌，陶醉于学生的尽善尽美，一味地追求课堂的精彩，尤其是在公开课上，希望在师生互动过程中，期间情感的交流、思维的碰撞、创造的迸发……都如自己所设想的那么“完美”，没有一点“瑕疵”。但是，却忽略了另一种“美丽的精彩”——“错误”。这种认识不仅是对精彩课堂的一种误解，长此以往学生在课堂上将丧失主体性，没有思考，不仅课堂将不再精彩，学生也不能在数学上得到很好的发展。那么，如何在数学教学中利用这一动态生成的资源，变学习错误为促进学生发展的素材，使数学教学更精彩呢？
一、正确对待课堂错误
正确对待课堂错误，是有效利用错误资源的前提。教师都注重对教学资源的开发利用，也同意了“学生错误是一种教学资源”，但在花长时间讨论错误时，却认为不值得，或者为了追求课堂教学的流畅，宁可把正确思路多讲几遍，通过打预防针，把错误堵住，但这些硬塞给学生的知识，不是学生通过自主学会的，于是学生的真实思维没有得到暴露，能力得不到培养，形成思维惰性。这就要求教师追求真实的课堂教学，在教学中善待和宽容错误，大胆让学生出错，暴露出学生真正思维，同时教师及时调整教学，精心利导，发挥学生学习的主体能动性，使学生在自主探究、动手操作、合作交流中学到知识。
【案例一】在教学“除数是小数的除法”时，计算0.65÷2.5=？
学生给出了三种解法：（1）6.5÷25=0.26；（2）65÷250=0.26；（3）65÷25=2.6。大部分学生运用的都是（1）式，少部分学生运用的（2）式，但也有几个学生没有理解好小数点的变化规律，错写成了（3）式。面对课堂上这种比较特殊的情况，教师并没有立即给出评判，而是提醒学生对解出的答案进行验算。通过验算，学生很快判断出（1）（2）式是正确的，（3）式是错误的。很明显可以发现，使用（3）式方法计算的学生是把除数和被除数都当成了整数，而忽视了商具有不变的性质，用（2）式的学生虽然考虑了商不变的性质，但同时将除数和被除数扩大100倍，使其都变成了整数，还是不够简化。教师利用这次课堂出现的现象，给学生创设了自主探究学习的空间，让学生自主思考，发现错误，改正错误，从而提高了学生的数学解题能力和技巧。
二、精心预设“错误”资源
课堂上学生出现的错误，有些是教师能够预料到的。要合理有效地利用课堂上出现的“错误”资源，需要教师对“错误”有足够的预见性。教师在备课时，通过认真钻研教材，根据学生的年龄特点，凭借以往的教学经验，可以事先预测出学生学习某个知识点时可能发生的错误，还可以有意搜集或编制一些学生易犯而又意识不到错误的问题加以预设，主动诱发错误，使学生的思维产生错与对之间的交叉冲突和悬念，促进学生积极主动地思考、质疑、辨析、发现，找出致误原因，使学生加深对知识的深刻理解，最终不再犯类似的错误。
【案例二】教学《求一个数的几分之几是多少的应用题》，教师故意设置了这样一个“陷阱”：一条路长20千米，已经修了4/5千米，还剩多少千米？由于受思维定势的影响，学生很快把这道题解答出来了，几乎都是这样答的：20×4/5=16（千米），20-16=4（千米）。对于学生的解答教师没立即下定论，只是说那我们再来做一道题：一条路长20千米，已经修了4/5，还剩下多少千米？粗心的学生立即就喊了起来：“这两题一样的啊。”但却有同学说不一样，并且认识到第一题做错了，于是又和同学分析这两题的不同之处，使学生又从“陷阱”中走了出来。这样学生就同时掌握了这两种题目，经过分析，很快地找到不同之处，有利于解答问题。
在数学教学中，教师向学生讲授的知识和解题方法当然应该绝对可靠，可是在教学过程中的某些环节，巧妙地设计一些“陷阱”，诱使学生失误出错，再利用这些契机实现既定的教学目标，往往能收到意想不到的教学效果。
三、巧用错误
在课堂教学中，对于似是而非、学生不易察觉的错误，如果教师只告诉正确的做法，难以触及问题的实质，则更容易抑制学生主动性和创造性的发展。如对这些错误巧妙地加以利用，因势利导，多给学生思维的时间和空间，则不仅能使不同层次的学生发现错误，提高学习的积极性，而且能引发学生的探究兴趣。
【案例三】一段公路长30千米，甲队单独修10天完成，乙队单独修15天完成，两队合修几天完成？出示题目时，教师先让学生利用已有的知识列式计算：30÷（30÷10 30÷15）=6（天），并说明算理。然后诱导学生：“如果这段公路长60千米，那么时间是多少呢？”“12天。”学生不假思索地回答。“是吗？请同学们计算后再回答，好吗？”“这还用算！”虽然这么说，但同学们还是认真地算了起来。结果出乎他们的意料：“6天。”路程扩大2倍时间竟然不变。“如果路程分别是15千米、45千米、120千米，时间又分别是多少呢？”此时的学生不再显得胸有成竹而是满脸疑惑。“请同学们分组计算一下。”片刻，答案出来了，“都是6天！”“为什么公路的长度不论是多少千米，时间总是不变呢？”“是不是工程问题中的工作总量和工作时间无关呢？”“如果不知道具体的工作总量也能求出工作时间吗？”错误引发了学生对问题的主动思考，极大地调动了学生的思维热情和探索的兴趣。
课堂是学生可以出错的地方，学生出错的课堂才是真实的课堂。学生的错误，作为珍贵的教学资源，是可遇不可求的，也是稍纵即逝的。对于这些错误，如果老师能灵活机智地加以捕捉和运用，因势利导地融入到课堂教学中，那么，错误将成为课堂教学中的有效资源，发挥独特的教学价值，我们的课堂教学也会因“错误”而精彩。
参考文献：
[1]周一贯.小学教学改革与实验[M].华东师范大学出版社，2004.
[2]杨大花.课堂因错误而“精彩”[J].教育教学研究，2009，（2）.
关键词： 小学数学课堂 错误资源 有效利用课堂教学过程是一个开放的、不断生成的过程，由于小学生的认知水平有限，答题出错是正常现象。然而在许多课堂上，老师往往满足于学生的一路凯歌，陶醉于学生的尽善尽美，一味地追求课堂的精彩，尤其是在公开课上，希望在师生互动过程中，期间情感的交流、思维的碰撞、创造的迸发……都如自己所设想的那么“完美”，没有一点“瑕疵”。但是，却忽略了另一种“美丽的精彩”——“错误”。这种认识不仅是对精彩课堂的一种误解，长此以往学生在课堂上将丧失主体性，没有思考，不仅课堂将不再精彩，学生也不能在数学上得到很好的发展。那么，如何在数学教学中利用这一动态生成的资源，变学习错误为促进学生发展的素材，使数学教学更精彩呢？
一、正确对待课堂错误
正确对待课堂错误，是有效利用错误资源的前提。教师都注重对教学资源的开发利用，也同意了“学生错误是一种教学资源”，但在花长时间讨论错误时，却认为不值得，或者为了追求课堂教学的流畅，宁可把正确思路多讲几遍，通过打预防针，把错误堵住，但这些硬塞给学生的知识，不是学生通过自主学会的，于是学生的真实思维没有得到暴露，能力得不到培养，形成思维惰性。这就要求教师追求真实的课堂教学，在教学中善待和宽容错误，大胆让学生出错，暴露出学生真正思维，同时教师及时调整教学，精心利导，发挥学生学习的主体能动性，使学生在自主探究、动手操作、合作交流中学到知识。
【案例一】在教学“除数是小数的除法”时，计算0.65÷2.5=？
学生给出了三种解法：（1）6.5÷25=0.26；（2）65÷250=0.26；（3）65÷25=2.6。大部分学生运用的都是（1）式，少部分学生运用的（2）式，但也有几个学生没有理解好小数点的变化规律，错写成了（3）式。面对课堂上这种比较特殊的情况，教师并没有立即给出评判，而是提醒学生对解出的答案进行验算。通过验算，学生很快判断出（1）（2）式是正确的，（3）式是错误的。很明显可以发现，使用（3）式方法计算的学生是把除数和被除数都当成了整数，而忽视了商具有不变的性质，用（2）式的学生虽然考虑了商不变的性质，但同时将除数和被除数扩大100倍，使其都变成了整数，还是不够简化。教师利用这次课堂出现的现象，给学生创设了自主探究学习的空间，让学生自主思考，发现错误，改正错误，从而提高了学生的数学解题能力和技巧。
二、精心预设“错误”资源
课堂上学生出现的错误，有些是教师能够预料到的。要合理有效地利用课堂上出现的“错误”资源，需要教师对“错误”有足够的预见性。教师在备课时，通过认真钻研教材，根据学生的年龄特点，凭借以往的教学经验，可以事先预测出学生学习某个知识点时可能发生的错误，还可以有意搜集或编制一些学生易犯而又意识不到错误的问题加以预设，主动诱发错误，使学生的思维产生错与对之间的交叉冲突和悬念，促进学生积极主动地思考、质疑、辨析、发现，找出致误原因，使学生加深对知识的深刻理解，最终不再犯类似的错误。
【案例二】教学《求一个数的几分之几是多少的应用题》，教师故意设置了这样一个“陷阱”：一条路长20千米，已经修了4/5千米，还剩多少千米？由于受思维定势的影响，学生很快把这道题解答出来了，几乎都是这样答的：20×4/5=16（千米），20-16=4（千米）。对于学生的解答教师没立即下定论，只是说那我们再来做一道题：一条路长20千米，已经修了4/5，还剩下多少千米？粗心的学生立即就喊了起来：“这两题一样的啊。”但却有同学说不一样，并且认识到第一题做错了，于是又和同学分析这两题的不同之处，使学生又从“陷阱”中走了出来。这样学生就同时掌握了这两种题目，经过分析，很快地找到不同之处，有利于解答问题。
在数学教学中，教师向学生讲授的知识和解题方法当然应该绝对可靠，可是在教学过程中的某些环节，巧妙地设计一些“陷阱”，诱使学生失误出错，再利用这些契机实现既定的教学目标，往往能收到意想不到的教学效果。
三、巧用错误
在课堂教学中，对于似是而非、学生不易察觉的错误，如果教师只告诉正确的做法，难以触及问题的实质，则更容易抑制学生主动性和创造性的发展。如对这些错误巧妙地加以利用，因势利导，多给学生思维的时间和空间，则不仅能使不同层次的学生发现错误，提高学习的积极性，而且能引发学生的探究兴趣。
【案例三】一段公路长30千米，甲队单独修10天完成，乙队单独修15天完成，两队合修几天完成？出示题目时，教师先让学生利用已有的知识列式计算：30÷（30÷10 30÷15）=6（天），并说明算理。然后诱导学生：“如果这段公路长60千米，那么时间是多少呢？”“12天。”学生不假思索地回答。“是吗？请同学们计算后再回答，好吗？”“这还用算！”虽然这么说，但同学们还是认真地算了起来。结果出乎他们的意料：“6天。”路程扩大2倍时间竟然不变。“如果路程分别是15千米、45千米、120千米，时间又分别是多少呢？”此时的学生不再显得胸有成竹而是满脸疑惑。“请同学们分组计算一下。”片刻，答案出来了，“都是6天！”“为什么公路的长度不论是多少千米，时间总是不变呢？”“是不是工程问题中的工作总量和工作时间无关呢？”“如果不知道具体的工作总量也能求出工作时间吗？”错误引发了学生对问题的主动思考，极大地调动了学生的思维热情和探索的兴趣。
课堂是学生可以出错的地方，学生出错的课堂才是真实的课堂。学生的错误，作为珍贵的教学资源，是可遇不可求的，也是稍纵即逝的。对于这些错误，如果老师能灵活机智地加以捕捉和运用，因势利导地融入到课堂教学中，那么，错误将成为课堂教学中的有效资源，发挥独特的教学价值，我们的课堂教学也会因“错误”而精彩。
参考文献：
[1]周一贯.小学教学改革与实验[M].华东师范大学出版社，2004.
[2]杨大花.课堂因错误而“精彩”[J].教育教学研究，2009，（2）.