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一、引言
词汇是学习语言的基础，英语学习者的听、说、读、写等每一项语言技能都需要词汇的支撑。近年来，有很多学者研究了二语词汇习得，词汇附带习得就是其中之一。单词习得对英语学习者来说不是一件容易的事，对英语基础薄弱的高职学生更是困难。词汇附带习得的研究范围比较广，大多数情况下，在培养或完成其他语言技能（听说读写）的同时，都会有一定程度的词汇附带习得。但在课堂环境下，由于需要完成教学任务，教师在课堂中以听说途径对学生二语信息的输入数量和范围有限；且课堂上对二语写作指导和练习有限，因此课堂环境下词汇附带习得主要通过阅读（教材、习题、课外阅读）的方式实现。阅读能够扩大词汇量，阅读过程中可以产生附带词汇习得。作为老师，其要了解哪些因素能影响阅读过程中的词汇附带习得效果，在教学中加以干预，帮助学生更好地习得词汇。
二、词汇附带习得概念
“附带习得”这一概念在20世纪初初见于心理学领域，但目前的研究尚未形成词汇附带习得的统一定义。Nagy与Hseman，Anderson（1985）最早提出这个概念，他们在研究儿童母语词汇附带习得基础上，提出了词汇附带习得的假说（the Incidental Vocabulary Hypothesis）。他们认为，母语的学习，不可能完全通过刻意学习习得，相反，很可能母语词汇的大多数都是附带习得的。广泛阅读对于词汇增长有帮助，老师应该鼓励学生大量阅读，这是词汇增长的最佳途径。Sternberg（1993）也指出，对英语为母语的人而言，大多数的词汇是从语境中学来的，即通过附带方式习得词汇。相对来说，Laufer提出的定义得到了更多的认同，他（2001）认为：词汇附带习得是针对有意学习而言的，是学生在进行其他任务时，如阅读文章、听英文歌曲、看英文电影、用英语进行交谈和其他活动时，其注意力并非在背记单词上，却附带习得了单词。这样习得的可能不是该词的全部知识，比如仅仅一记住了拼写形式，或者仅仅知道了词性，但是多次接触后，点滴的知识积累起来也很可观。
三、影响阅读中词汇附带习得的因素
1.学习者词汇知识和猜词能力
词汇附带习得的前提是有一定的猜词能力，要做到这一点，就要有一定的词汇量和丰富的词形知识。二语学习者要顺利阅读目标语的真实材料，并使母语阅读策略影响二语的阅读，最低词汇临界值大约为3000左右的词汇量，大多数高职学生拥有这样的词汇量。除了丰富的词汇贮备外，要想准确地猜测出生词词义，还需要一定的词行知识。英语词汇常常是通过添加词缀构成的，包括各种派生词和带有曲折变化后缀的词，两者在英语中占有很高的比例，教师在教学过程中应尽可能多补充这方面的知识。
2.学习者的投入量
Laufer和Hulstijin的投入量假设在实证中得到数据的支持，他们将186名受试者随机分成三组，要求他们分别完成三项任务：阅读理解、阅读理解加完形填空（要求填目标词）、用十个目标词写作。受试者之前不了解研究者的动机，这样可以确保受试者习得词汇是附带的。其中，用目标词写作的投入量最大，其次为阅读理解加上完形填空，投入量最小的是阅读理解。结果显示，作文这一组的得分明显高于另两组，可以看出，这三项任务要求的投入量越来越大。投入量越大的任务，学习者附带习得词汇的效果最好，教师需选择能激发学生更多投入量的阅读任务和材料，帮助学生在阅读过程中最大限度地附带习得词汇。
3.词频
阅读中一次两次的接触不能保证学习者记住单词，也不是词汇的真正习得，对新单词的反复接触才能保证习得效果，但这个次数是多少，还没有达成统一的结果。武卫、许洪（2006）就词频对英语词汇附带习得的影响进行了调查和研究，他们让55名非英语专业大二学生用35分钟阅读了3，332字长的英语故事，然后进行选择测试和填空测试。结果显示：两项测试的词汇附带习得率均约20%；在选择测试中，词频与词汇净增百分数有显著性相关，而在填空测试中，两者无显著性相关；受试的词汇量大小与受试两项测试的前测和后测成绩均有显著性相关，而与词汇的增加数没有显著性相关。此研究表明词频是词汇习得的重要因素之一，单词的出现频率对学习者习得的效率有很大的影响。阅读教材的选择与编写，必须要考虑到学习者词汇附带习得中所要接触单词的次数，即单词需要呈现的次数，从而达到强化学习者的词汇习得的效果。
4.语境知识
词汇依从于句子，句子依从于语篇，语篇又处于相关的情景语境和文化语境中，所以，词汇的学习应与语言环境相结合，尤其要注意词汇所处的句子及前后相邻的句子。在阅读过程中学习者应借助于语法语境、该词所在句子与其他句子之间的关系等上下文语境，消除歧义，筛选并猜测出生词的意义，在语境中自然地附带习得词汇，而不是孤立地、机械地记忆单词。虽然阅读中利用语境线索猜测词义比直接查字典占用的时间更多，但这种方式迫使学习者必须在阅读中进行紧张的思考和推理，作出大量的努力。丰富的语境不仅能够帮助学习者猜测新词，还有助于学习者记忆词汇。教师在教学中需结合语境知识教授词汇，培养学生从语境角度猜测阅读中的生词。
四、对高职英语词汇教学的启示
学习者在阅读中附带习得词汇是可能的，而且通过教师和学生共同的努力，可以做到让附带习得效率更高。
1.设计任务促进词汇附带习得
教师可以设计目标词的阅读任务促进词汇附带习得。为使学生在阅读过程中注意到生词，对它们进行不同层次的加工习得，教师应针对教材中的阅读材料，根据单词的不同学习要求，精心设计不同的附带词汇学习任务。将高等学校英语应用能力考试中出现的高频率词、重要的词放在高投入的任务当中，对这些单词的学习任务、目标检测手段等做出精心的设计和明确要求；其他考试要求不高的词则可以放在低投入的任务当中，这样尽量在有限的教学时间内提高词汇学习的数量和质量，让学生养成良好的词汇附带习得习惯，使其也能在课外阅读中自觉进行词汇附带习得。
2.大量适当阅读材料的选取
大量的阅读是词汇附带习得的基础，为学生提供了多次接触生词的机会。可当前高职学生课外英文阅读材料很少，教师和学生都要意识到大量泛读的重要性，提高课外阅读的自觉性。教师可以向学生推荐一些英文简易读物，不同的学生可以根据自己的水平选择适合自己的课外阅读材料。选择一些语言结构简单、容易理解且词汇重复率高的课外读物，坚持阅读，反复接触词汇，这样既可以巩固已经习得的词汇，又可以附带习得新的词汇。
总之，提倡通过阅读附带习得词汇，但并不否定有意识的词汇学习的重要性。初学者应以直接学习为主，这样能尽快积累和扩大词汇量，一旦达到一定的词汇量，学习者就可以间接学习为主，通过各种阅读练习中附带习得词汇，并在此基础上进一步扩大词汇量。教师应对学生的阅读活动进行指导和监控，有步骤、有计划地引导学生在阅读中更好地理解文章并附带习得词汇。
参考文献：
[1]Laufer，B
词汇是学习语言的基础，英语学习者的听、说、读、写等每一项语言技能都需要词汇的支撑。近年来，有很多学者研究了二语词汇习得，词汇附带习得就是其中之一。单词习得对英语学习者来说不是一件容易的事，对英语基础薄弱的高职学生更是困难。词汇附带习得的研究范围比较广，大多数情况下，在培养或完成其他语言技能（听说读写）的同时，都会有一定程度的词汇附带习得。但在课堂环境下，由于需要完成教学任务，教师在课堂中以听说途径对学生二语信息的输入数量和范围有限；且课堂上对二语写作指导和练习有限，因此课堂环境下词汇附带习得主要通过阅读（教材、习题、课外阅读）的方式实现。阅读能够扩大词汇量，阅读过程中可以产生附带词汇习得。作为老师，其要了解哪些因素能影响阅读过程中的词汇附带习得效果，在教学中加以干预，帮助学生更好地习得词汇。
二、词汇附带习得概念
“附带习得”这一概念在20世纪初初见于心理学领域，但目前的研究尚未形成词汇附带习得的统一定义。Nagy与Hseman，Anderson（1985）最早提出这个概念，他们在研究儿童母语词汇附带习得基础上，提出了词汇附带习得的假说（the Incidental Vocabulary Hypothesis）。他们认为，母语的学习，不可能完全通过刻意学习习得，相反，很可能母语词汇的大多数都是附带习得的。广泛阅读对于词汇增长有帮助，老师应该鼓励学生大量阅读，这是词汇增长的最佳途径。Sternberg（1993）也指出，对英语为母语的人而言，大多数的词汇是从语境中学来的，即通过附带方式习得词汇。相对来说，Laufer提出的定义得到了更多的认同，他（2001）认为：词汇附带习得是针对有意学习而言的，是学生在进行其他任务时，如阅读文章、听英文歌曲、看英文电影、用英语进行交谈和其他活动时，其注意力并非在背记单词上，却附带习得了单词。这样习得的可能不是该词的全部知识，比如仅仅一记住了拼写形式，或者仅仅知道了词性，但是多次接触后，点滴的知识积累起来也很可观。
三、影响阅读中词汇附带习得的因素
1.学习者词汇知识和猜词能力
词汇附带习得的前提是有一定的猜词能力，要做到这一点，就要有一定的词汇量和丰富的词形知识。二语学习者要顺利阅读目标语的真实材料，并使母语阅读策略影响二语的阅读，最低词汇临界值大约为3000左右的词汇量，大多数高职学生拥有这样的词汇量。除了丰富的词汇贮备外，要想准确地猜测出生词词义，还需要一定的词行知识。英语词汇常常是通过添加词缀构成的，包括各种派生词和带有曲折变化后缀的词，两者在英语中占有很高的比例，教师在教学过程中应尽可能多补充这方面的知识。
2.学习者的投入量
Laufer和Hulstijin的投入量假设在实证中得到数据的支持，他们将186名受试者随机分成三组，要求他们分别完成三项任务：阅读理解、阅读理解加完形填空（要求填目标词）、用十个目标词写作。受试者之前不了解研究者的动机，这样可以确保受试者习得词汇是附带的。其中，用目标词写作的投入量最大，其次为阅读理解加上完形填空，投入量最小的是阅读理解。结果显示，作文这一组的得分明显高于另两组，可以看出，这三项任务要求的投入量越来越大。投入量越大的任务，学习者附带习得词汇的效果最好，教师需选择能激发学生更多投入量的阅读任务和材料，帮助学生在阅读过程中最大限度地附带习得词汇。
3.词频
阅读中一次两次的接触不能保证学习者记住单词，也不是词汇的真正习得，对新单词的反复接触才能保证习得效果，但这个次数是多少，还没有达成统一的结果。武卫、许洪（2006）就词频对英语词汇附带习得的影响进行了调查和研究，他们让55名非英语专业大二学生用35分钟阅读了3，332字长的英语故事，然后进行选择测试和填空测试。结果显示：两项测试的词汇附带习得率均约20%；在选择测试中，词频与词汇净增百分数有显著性相关，而在填空测试中，两者无显著性相关；受试的词汇量大小与受试两项测试的前测和后测成绩均有显著性相关，而与词汇的增加数没有显著性相关。此研究表明词频是词汇习得的重要因素之一，单词的出现频率对学习者习得的效率有很大的影响。阅读教材的选择与编写，必须要考虑到学习者词汇附带习得中所要接触单词的次数，即单词需要呈现的次数，从而达到强化学习者的词汇习得的效果。
4.语境知识
词汇依从于句子，句子依从于语篇，语篇又处于相关的情景语境和文化语境中，所以，词汇的学习应与语言环境相结合，尤其要注意词汇所处的句子及前后相邻的句子。在阅读过程中学习者应借助于语法语境、该词所在句子与其他句子之间的关系等上下文语境，消除歧义，筛选并猜测出生词的意义，在语境中自然地附带习得词汇，而不是孤立地、机械地记忆单词。虽然阅读中利用语境线索猜测词义比直接查字典占用的时间更多，但这种方式迫使学习者必须在阅读中进行紧张的思考和推理，作出大量的努力。丰富的语境不仅能够帮助学习者猜测新词，还有助于学习者记忆词汇。教师在教学中需结合语境知识教授词汇，培养学生从语境角度猜测阅读中的生词。
四、对高职英语词汇教学的启示
学习者在阅读中附带习得词汇是可能的，而且通过教师和学生共同的努力，可以做到让附带习得效率更高。
1.设计任务促进词汇附带习得
教师可以设计目标词的阅读任务促进词汇附带习得。为使学生在阅读过程中注意到生词，对它们进行不同层次的加工习得，教师应针对教材中的阅读材料，根据单词的不同学习要求，精心设计不同的附带词汇学习任务。将高等学校英语应用能力考试中出现的高频率词、重要的词放在高投入的任务当中，对这些单词的学习任务、目标检测手段等做出精心的设计和明确要求；其他考试要求不高的词则可以放在低投入的任务当中，这样尽量在有限的教学时间内提高词汇学习的数量和质量，让学生养成良好的词汇附带习得习惯，使其也能在课外阅读中自觉进行词汇附带习得。
2.大量适当阅读材料的选取
大量的阅读是词汇附带习得的基础，为学生提供了多次接触生词的机会。可当前高职学生课外英文阅读材料很少，教师和学生都要意识到大量泛读的重要性，提高课外阅读的自觉性。教师可以向学生推荐一些英文简易读物，不同的学生可以根据自己的水平选择适合自己的课外阅读材料。选择一些语言结构简单、容易理解且词汇重复率高的课外读物，坚持阅读，反复接触词汇，这样既可以巩固已经习得的词汇，又可以附带习得新的词汇。
总之，提倡通过阅读附带习得词汇，但并不否定有意识的词汇学习的重要性。初学者应以直接学习为主，这样能尽快积累和扩大词汇量，一旦达到一定的词汇量，学习者就可以间接学习为主，通过各种阅读练习中附带习得词汇，并在此基础上进一步扩大词汇量。教师应对学生的阅读活动进行指导和监控，有步骤、有计划地引导学生在阅读中更好地理解文章并附带习得词汇。
参考文献：
[1]Laufer，B