论文部分内容阅读
随着新课程改革的不断推进，我们欣喜地看到大部分教师能自觉运用新课程的理念指导教学活动，课堂上能创设具体、生动的学习情境，引导学生亲自参与各种形式的学习活动，运用已有的知识经验主动建构新知，学生充满活力，课堂变得更加精彩，这一切确实使人惊叹万分。然而在“畅所欲言”“自主探索”“活跃气氛”的背后，我们冷静地思考后发现，在数学课堂教学中仍然存在着重活动、轻体验，重形式、轻实质，重结果、轻过程的不良现象。课堂教学的有效性值得我们数学教师去深思，如何让数学真正回归课堂，焕发生命的活力，让学生的个性得到充分张扬？下面谈一谈笔者个人的一些体会。
一、学习内容——关注学生的“生活化”，更关注学生的“数学化”
目前在小学数学课堂教学中，数学和生活得到了有效的融合和连接。教师在设计数学课堂教学中也常常将生活化的材料引入课堂。数学源于生活，但又高于生活，学生学习数学就是要学会用数学思维思考，从而达到深刻地理解数学知识，灵活地运用数学知识。但当学生面对现实生活材料时，往往习惯于从已有的生活经验出发进行思考。如果学习材料选择不当，容易影响数学思考目标的达成。因此，我们必须合理选择生活化材料，处理好生活化和数学化的关系。
如教学“搭配”一课，教学的主要目标是要培养学生有序思维的能力，老师出示两件上衣（灰色风衣、红色毛衣）、三件下装（咖啡色裤子、红色裙子、蓝色牛仔裤），并提出问题：每次选一件上衣、一件下装，一共可以有几种不同的搭配法？ 学生小组开展活动（利用教师提供的学具摆一摆）。
生1：可以有6种不同的搭配方法。
（教师请学生展示搭配的方法，引导学生说出：用每件上衣分别去配三件下装。）
生2：我认为只有5种。
教师愣了一下，请他说出自己的想法。
生2：我认为上身穿灰色风衣，下装穿裙子这种穿法不合理，因为它们是不同季节穿的。
师：可以这样穿吗？
生2：这样穿在一起要被人取笑的。
生3：我认为只有4种。上身的毛衣是红的，下装的裤子是咖啡色的，这样的颜色搭配也是不合理的。我爸爸是卖服装的，我爸爸说过颜色这样配在一起是卖不出去的。
这里，学习材料选择不妥则严重影响了课堂教学效果。教师本来自认为应该有 6种搭配的方法，但是却出现了意外，学生从实际生活出发，对问题作出了合理的解释。但正是因为教师对学习素材选择不妥，导致学生在这样的问题中无谓的纠缠着，影响了本节课教学目标的达成度。所以学习素材的选择既要关注学生的生活化思考，更要关注学生的数学化思考。
二、问题情境——沟通数学与生活的联系，引导学生自主探索数学知识
《数学课程标准》指出“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式”。由于学生探究的积极性、主动性往往起源于良好的问题情境，因此精心创设问题情境对于实施探究性学习能起到积极的作用。但创设问题情境不是“为了情境而情境”，数学与学生的生活实际有着千丝万缕的联系，为了帮助学生更有效地学习数学知识，教师要根据学习材料，创设一定的情境，沟通数学与生活的联系，从而调动学生学习数学的积极性，使学生能自主地探究知识。
例如教学“解决问题的策略”时，对学生来说，学习“倒过来推想”，并不是建空中楼阁，学生在日常生活中已经积累了一些关于“倒过来推想”的认识，我是这样设计的：
师：小明下午放学回家，路上用了40分钟，到家时间刚好是16：40，你能推算出放学时间是几时几分吗？
生1：放学时间是下午4时。
师：你怎样想的呢？
生1：从现在的时间里减去40分钟，就是放学的时间了。
师：从现在的时间想到原来的时间，这确实是一种好的方法。
学生的思考还处于经验阶段，并不能明晰解决问题时隐藏在背后的策略，还处于一种“朦朦胧胧”的状态，因此，学生对策略的认识要经历一个从模糊到清晰的过程。在教学中还需要创设一定的情境，激发学生的学习兴趣。
师：小猪和小白兔到大象伯伯家去作客，大象伯伯给它们倒了两杯果汁，从图上你知道了什么？
生2：小猪的多，小白兔的少。
生3：两杯果汁一共是400毫升。
师：小猪发现自己比小白兔的果汁多，于是主动倒给小白兔40毫升，让小白兔的果汁和自己一样多，那小猪原来有多少毫升？
（学生主动地探究知识）
例题中的情境对学生来说比较熟悉，而且有亲身的经历。教学中通过再次创设倒果汁的情境，让学生“认识到现实生活中蕴涵着大量的数学信息、数学在现实世界中有着广泛的应用”，并且学生能够以自己已有的生活经验和知识经验为基础，通过反思实现“化隐为显”。本节课的教学并不是教师简单、直接地将知识告诉学生，而是通过情境的创设、学生的自主探索、充分的讨论交流，使学生加深了对“倒过来推想”策略的理解。
三、教学过程——预设各种可能，及时调整教学思路
数学课堂教学过程是师生交往互动、共同发展的动态的过程。在这种教学过程中，师生之间、生生之间不断地进行着信息交流。通过频繁的交流实现师生互动、生生互动。在数学教学中，教师往往按照自己的预设在课堂中实施自己的教学，一味地把学生牵引到自己设计的方案中来，而不能根据课堂的实际情况及时调整自己的教学。这就要求数学教师在课堂教学中不仅要关注自己原先的预设，更要关注数学课堂上动态生成的资源。
在教学“分数的初步认识”时，我从学生生活经验中的“一半”引入，先让学生用自己喜欢的方法到黑板上表示“一半”。学生表示的方法特别多，有的画了一个长方形，从中间断开；有的画了一个圆，中间画了一道线；有的学生在黑板上写了一个“8”；有的写了一个“木”，我问“木”怎么是一半时，他说：我姓杨，左右结构，木字旁就是“杨”字的一半；还有个学生画了一幅画，还没有完成时，我说：“你们刚才画的‘一半’，都可以用一个简单的方法表示。”于是出示“1/2”，并顺手把学生画的内容全部擦掉。结果学生很不高兴，我问他为什么不高兴，他说：“不是您让我画的吗？为什么又擦掉？”由于我心里总想着要把重点知识讲清楚，把该写的板书都写上，没想到却伤害了这位学生的感情。 从案例来看，教师的设计思路和教学的生成资源之间存在着不一致。究其根本原因是因为教师在预设的时候考虑得不够全面。虽然教师也注意到了学生已有的认知基础，但是仅仅考虑到知识的逻辑起点上，而缺乏考虑已有的现实起点。对于用画画表示1/2，教师没有考虑到。如果教师能及时点拨与调整，让那位学生的作品留在黑板上，进行讨论交流，那效果会更好。在设计教学方案时，由于教师的主观随意性和对学生的学习预见不够，极容易造成教学思路的预设与课堂的真实教学相脱节。这就需要教师用智慧的眼光捕捉生成性的资源，根据课堂的实际情况来调整自己的教学行为。
四、巩固练习——由封闭练习变为开放的活动，拓展学生的思维空间
练习是教学中重要的一个环节，是学生理解掌握数学知识的主要途径。教师也可以通过学生练习的状况及时了解到学生所学知识的情况，根据现状调整自己教学的思路，甚至再设计相关的内容进行练习，加以巩固。所以在设计练习时不能只顾追求练习的开放性与新颖性，设计时不仅要体现练习的检测评价作用，检测学生对所学知识的掌握情况，更要体现练习的思维训练的作用，从而逐步提高学生解决问题的能力。
在教学“可能性”一课时，练习设计是这样的：教师在讲台两旁各放了两个盒子，第一个盒子里放8个白球、3个黄球，第二个里放3个白球、8个黄球（学生不知道）。以六人小组为单位，各选派一位学生代表上来摸球，规定摸到白球有奖，摸到黄球则没有奖。学生第一次选择是随意的，结果学生惊讶地发现在第一个盒子中都摸到了白球，而第二个盒子中只有一位学生摸到了白球。这时，许多学生喊道：“我们上当了”“这不公平”……
师：是不是他们的摸球技术特别高？这是什么原因？
生1：他们的盒子里放的全是白球。（错误的推断）
师质疑：一个黄球也没有吗？
生2（做裁判的学生）：我看见了，黄球也有的，但是很少。
生3：我们的盒子里白球很少，黄球很多，摸到白球的可能性小。
师：如果再给你一次机会，你会选择在哪个盒子里摸？
所有没有摸到白球的学生都站到了第一个盒子前。
师向其中一个学生质疑：这次为什么站到这里来了？
生：我觉得这个盒子中白球多，摸到白球的可能性大。
……（学生继续活动）
本节课的练习设计变封闭的练习为开放的活动，上出了浓浓的数学味。在活动过程中，教师十分重视引导学生进行反思与交流，较好地达成了预设的教学目标。在活动过程中，学生深刻地认识到“摸到白球的可能性大，并不等于每次都能摸到白球”“摸到黄球的可能性小，也并不等于不可能摸到黄球”，从而进一步拓展了对可能性大小含义的理解。
总之，课堂教学的有效性是广大教师所共同追求的，有效课堂是一种理念，更是一种价值追求、一种教学实践模式。无论是问题情境的创设、学习材料的选择，还是反馈练习的设计等，如果我们能远离一些浮躁的形式，多做一些务实的探索，及时反思，及时改进，我想这样一定能真正达成教学目标，满足学生发展需要，使学生学好数学知识。
（作者单位：江苏省南京市江宁区上坊中心小学）
一、学习内容——关注学生的“生活化”，更关注学生的“数学化”
目前在小学数学课堂教学中，数学和生活得到了有效的融合和连接。教师在设计数学课堂教学中也常常将生活化的材料引入课堂。数学源于生活，但又高于生活，学生学习数学就是要学会用数学思维思考，从而达到深刻地理解数学知识，灵活地运用数学知识。但当学生面对现实生活材料时，往往习惯于从已有的生活经验出发进行思考。如果学习材料选择不当，容易影响数学思考目标的达成。因此，我们必须合理选择生活化材料，处理好生活化和数学化的关系。
如教学“搭配”一课，教学的主要目标是要培养学生有序思维的能力，老师出示两件上衣（灰色风衣、红色毛衣）、三件下装（咖啡色裤子、红色裙子、蓝色牛仔裤），并提出问题：每次选一件上衣、一件下装，一共可以有几种不同的搭配法？ 学生小组开展活动（利用教师提供的学具摆一摆）。
生1：可以有6种不同的搭配方法。
（教师请学生展示搭配的方法，引导学生说出：用每件上衣分别去配三件下装。）
生2：我认为只有5种。
教师愣了一下，请他说出自己的想法。
生2：我认为上身穿灰色风衣，下装穿裙子这种穿法不合理，因为它们是不同季节穿的。
师：可以这样穿吗？
生2：这样穿在一起要被人取笑的。
生3：我认为只有4种。上身的毛衣是红的，下装的裤子是咖啡色的，这样的颜色搭配也是不合理的。我爸爸是卖服装的，我爸爸说过颜色这样配在一起是卖不出去的。
这里，学习材料选择不妥则严重影响了课堂教学效果。教师本来自认为应该有 6种搭配的方法，但是却出现了意外，学生从实际生活出发，对问题作出了合理的解释。但正是因为教师对学习素材选择不妥，导致学生在这样的问题中无谓的纠缠着，影响了本节课教学目标的达成度。所以学习素材的选择既要关注学生的生活化思考，更要关注学生的数学化思考。
二、问题情境——沟通数学与生活的联系，引导学生自主探索数学知识
《数学课程标准》指出“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式”。由于学生探究的积极性、主动性往往起源于良好的问题情境，因此精心创设问题情境对于实施探究性学习能起到积极的作用。但创设问题情境不是“为了情境而情境”，数学与学生的生活实际有着千丝万缕的联系，为了帮助学生更有效地学习数学知识，教师要根据学习材料，创设一定的情境，沟通数学与生活的联系，从而调动学生学习数学的积极性，使学生能自主地探究知识。
例如教学“解决问题的策略”时，对学生来说，学习“倒过来推想”，并不是建空中楼阁，学生在日常生活中已经积累了一些关于“倒过来推想”的认识，我是这样设计的：
师：小明下午放学回家，路上用了40分钟，到家时间刚好是16：40，你能推算出放学时间是几时几分吗？
生1：放学时间是下午4时。
师：你怎样想的呢？
生1：从现在的时间里减去40分钟，就是放学的时间了。
师：从现在的时间想到原来的时间，这确实是一种好的方法。
学生的思考还处于经验阶段，并不能明晰解决问题时隐藏在背后的策略，还处于一种“朦朦胧胧”的状态，因此，学生对策略的认识要经历一个从模糊到清晰的过程。在教学中还需要创设一定的情境，激发学生的学习兴趣。
师：小猪和小白兔到大象伯伯家去作客，大象伯伯给它们倒了两杯果汁，从图上你知道了什么？
生2：小猪的多，小白兔的少。
生3：两杯果汁一共是400毫升。
师：小猪发现自己比小白兔的果汁多，于是主动倒给小白兔40毫升，让小白兔的果汁和自己一样多，那小猪原来有多少毫升？
（学生主动地探究知识）
例题中的情境对学生来说比较熟悉，而且有亲身的经历。教学中通过再次创设倒果汁的情境，让学生“认识到现实生活中蕴涵着大量的数学信息、数学在现实世界中有着广泛的应用”，并且学生能够以自己已有的生活经验和知识经验为基础，通过反思实现“化隐为显”。本节课的教学并不是教师简单、直接地将知识告诉学生，而是通过情境的创设、学生的自主探索、充分的讨论交流，使学生加深了对“倒过来推想”策略的理解。
三、教学过程——预设各种可能，及时调整教学思路
数学课堂教学过程是师生交往互动、共同发展的动态的过程。在这种教学过程中，师生之间、生生之间不断地进行着信息交流。通过频繁的交流实现师生互动、生生互动。在数学教学中，教师往往按照自己的预设在课堂中实施自己的教学，一味地把学生牵引到自己设计的方案中来，而不能根据课堂的实际情况及时调整自己的教学。这就要求数学教师在课堂教学中不仅要关注自己原先的预设，更要关注数学课堂上动态生成的资源。
在教学“分数的初步认识”时，我从学生生活经验中的“一半”引入，先让学生用自己喜欢的方法到黑板上表示“一半”。学生表示的方法特别多，有的画了一个长方形，从中间断开；有的画了一个圆，中间画了一道线；有的学生在黑板上写了一个“8”；有的写了一个“木”，我问“木”怎么是一半时，他说：我姓杨，左右结构，木字旁就是“杨”字的一半；还有个学生画了一幅画，还没有完成时，我说：“你们刚才画的‘一半’，都可以用一个简单的方法表示。”于是出示“1/2”，并顺手把学生画的内容全部擦掉。结果学生很不高兴，我问他为什么不高兴，他说：“不是您让我画的吗？为什么又擦掉？”由于我心里总想着要把重点知识讲清楚，把该写的板书都写上，没想到却伤害了这位学生的感情。 从案例来看，教师的设计思路和教学的生成资源之间存在着不一致。究其根本原因是因为教师在预设的时候考虑得不够全面。虽然教师也注意到了学生已有的认知基础，但是仅仅考虑到知识的逻辑起点上，而缺乏考虑已有的现实起点。对于用画画表示1/2，教师没有考虑到。如果教师能及时点拨与调整，让那位学生的作品留在黑板上，进行讨论交流，那效果会更好。在设计教学方案时，由于教师的主观随意性和对学生的学习预见不够，极容易造成教学思路的预设与课堂的真实教学相脱节。这就需要教师用智慧的眼光捕捉生成性的资源，根据课堂的实际情况来调整自己的教学行为。
四、巩固练习——由封闭练习变为开放的活动，拓展学生的思维空间
练习是教学中重要的一个环节，是学生理解掌握数学知识的主要途径。教师也可以通过学生练习的状况及时了解到学生所学知识的情况，根据现状调整自己教学的思路，甚至再设计相关的内容进行练习，加以巩固。所以在设计练习时不能只顾追求练习的开放性与新颖性，设计时不仅要体现练习的检测评价作用，检测学生对所学知识的掌握情况，更要体现练习的思维训练的作用，从而逐步提高学生解决问题的能力。
在教学“可能性”一课时，练习设计是这样的：教师在讲台两旁各放了两个盒子，第一个盒子里放8个白球、3个黄球，第二个里放3个白球、8个黄球（学生不知道）。以六人小组为单位，各选派一位学生代表上来摸球，规定摸到白球有奖，摸到黄球则没有奖。学生第一次选择是随意的，结果学生惊讶地发现在第一个盒子中都摸到了白球，而第二个盒子中只有一位学生摸到了白球。这时，许多学生喊道：“我们上当了”“这不公平”……
师：是不是他们的摸球技术特别高？这是什么原因？
生1：他们的盒子里放的全是白球。（错误的推断）
师质疑：一个黄球也没有吗？
生2（做裁判的学生）：我看见了，黄球也有的，但是很少。
生3：我们的盒子里白球很少，黄球很多，摸到白球的可能性小。
师：如果再给你一次机会，你会选择在哪个盒子里摸？
所有没有摸到白球的学生都站到了第一个盒子前。
师向其中一个学生质疑：这次为什么站到这里来了？
生：我觉得这个盒子中白球多，摸到白球的可能性大。
……（学生继续活动）
本节课的练习设计变封闭的练习为开放的活动，上出了浓浓的数学味。在活动过程中，教师十分重视引导学生进行反思与交流，较好地达成了预设的教学目标。在活动过程中，学生深刻地认识到“摸到白球的可能性大，并不等于每次都能摸到白球”“摸到黄球的可能性小，也并不等于不可能摸到黄球”，从而进一步拓展了对可能性大小含义的理解。
总之，课堂教学的有效性是广大教师所共同追求的，有效课堂是一种理念，更是一种价值追求、一种教学实践模式。无论是问题情境的创设、学习材料的选择，还是反馈练习的设计等，如果我们能远离一些浮躁的形式，多做一些务实的探索，及时反思，及时改进，我想这样一定能真正达成教学目标，满足学生发展需要，使学生学好数学知识。
（作者单位：江苏省南京市江宁区上坊中心小学）