对于学习的理解，我总是问自己：为什么要教这些知识。教了之后对学生又有什么用呢?一次次的思索引领着我对教学有了更高的追求，即要学会站在学生的角度，想学生所想，珍视和引导学生对知识的“知情权”；又要站在教师的角度。帮助学生思考知识背后是否有道理存在。因此，我们不仅要读通教材，更要读懂教材，让学生在乐中学，学中乐。
　　
　　一、读懂文本，深挖教学重难点
　　
　　《面积单位》教学片段
　　(在初步认识1平方厘米之后)
　　师：请摸一摸这个1平方厘米的小正方形，想想生活中哪些东西的面积接近1平方厘米?
　　师：请你们四人合作，用12个小正方形摆成一个长方形。
　　学生操作。
　　师：你们拼出来的图形一样吗?为什么形状不一样的面积是一样的呢?
　　师：请学生不借助尺，不借助小正方形，将你脑中的1平方厘米的小正方形画下来，并且和你剪的1平方厘米的小正方形比较一下，如果大些或小些，再纠正。
　　学生操作，交流。
　　在小学阶段，孩子们的认知思维是由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维转变的，尤其是三年级的学生，他们的思维更是处于十分重要而又有一定难度的过渡期和突破期。在本课的教学过程中，教师对知识的诠释与深化就着重考虑到了这一点，让学生在直观体验与感悟中习得新知。当学生对面积单位1平方厘米具有初步的认识后，教师引导着学生到生活中去寻找这些单位的多种载体，利用生活中的一些原体来诠释知识，进而再用到生活中去，让学生自觉、主动地找到新知的载体及延伸体，在知识和生活这两个领域里架起一座无形而又坚固的桥粱。同时，他们必然会获得更多更立体的面积单位印象。不仅如此，在学生充分感知出了1平方厘米之后，教师又引导着同学们将感悟出的1平方厘米在脑海中记忆片刻，并由此将记忆中的1平方厘米画下来，再和实际的1平方厘米比一比。这样一个小小环节，使学生对于知识的理解更具体了。从中，笔者也更清晰地了解到。只有读懂、读通教材，抓住教学重难点，才能更加有效地展开教学。
　　
　　二、读懂文本，贯通知识链条
　　
　　每一个知识都不是一个独立的分支，对于数学来说，虽然划分为数与代数、空间与图形、统计与概率、时间与综合应用四部分内容，但它们之间仍然有着密不可分的联系。就《面积的认识》一课而言，面积是一个独立的单元，独立的知识点，但就整个小学数学过程而言，它又不是一个独立体，它是在学生对周长的已有认知基础上展开的。为了让学生在学习完新知之后，能有效区分于旧知，并且在脑海中清晰地建立出一个新旧知识连接模型，设计了这样一个小环节：(教师出示了一个长方形)提问：在这个图形中，外边黑色的部分指的是什么?里面涂色部分是指什么?虽然是简单的一问，但却非常巧妙地将新旧知有机联系在了一起，相信在学生的头脑中应该会有一个思维的碰撞、知识的融合过程。
　　同时，对面积的初步认识也是后面学习面积单位的根本。教师在课的末尾设计了这样一个环节：男女合作，教师出示一个长方形板，男生趴下(意为看不见)，女生数一数分成了几格(面显示14格)，女生趴下，男生数一数(反面显示6格)。老师提问：谁看到的面积大?最后出示了同一个长方形，给下一节课埋下一个很好的伏笔。我相信如果每节课上都能为下一个学习的知识设一个悬念的话，我们的孩子会越学越聪明。
　　
　　三、读懂文本，细化教学情境
　　
　　中央教科所邓友超博士的《教师实践智慧及其养成》一书中说到：“老师要通过关注细节来抓住情境的特征，明白该情境与其他相似情境的差异，感受情境暗含了哪些行动可能，摒升自己已经习惯了的方式，正确地采取行动。”在《认识乘法》一课，老师在教学的一开始就创设了一个“小白兔拔萝卜”的情境，图中的小白兔2只一堆，有3堆；母鸡3只一堆，有3堆；可是小树是一边2棵，另一边只有1棵的。充分挖掘这个教学情境，让学生在旧知的学习上引出新知，小白兔的总只数：2 2 2=6(只)，可以改写为：2×3=6(只)；母鸡的总只数：3 3 3=9(只)，也可以改巧为：3×3=9(只)，可小树的总棵数：1 2=3(棵)，却不能改写成乘法算式，这就引发了旧知与新知之间的碰撞，使学生对加法和乘法之间的关系有了进一步的理解，这也便是充分挖掘教学素材，细化教学情境所取得的实效。