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所谓“同课异构”，简单而言是指选用同一教学内容，根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点进行不同的教学构思和设计。由于执教教师在教学理念、专业背景、教學技能以及对教材的理解和把握等方面存在差异，使同样的教学内容呈现出不同的教学样态和教学效果。
“同课异构”的运用有2种途径：运用于各级各类教研活动、校本研修或教学比武中;基于教师自身的自我“同课异构”。笔者结合《浙江省中小学体育与健康课程指导纲要》（以下简称《纲要》），基于单元的视角，谈谈对于“同课异构”的再认识和再思考，以及实施策略。
一、“同课异构”中的“同”中求“异”、“异”中存“同”的辩证关系
在“同课异构”中，“同”是前提，即为同一教学内容。“同”又是相对的，以球类教学为例，从球类中的某一项目（如篮球），到篮球中的某一项技术（如双手胸前传接球），再到双手胸前传接球中的某一课时等，都可以作为同一教学内容的“同”。显然，“同”的范围有大小之别，同一教学内容范围的大小直接影响着“异”的灵活性、选择性和可比性。范围太小则受限制，范围太大则影响可比性。基于单元开展“同课异构”，点面结合，能够较好地兼顾教学内容范围“大”和“小”的关系。
在“同课异构”中，“异”是关键，核心是“同”中求“异”，重点就在于除常规教学方法之外，如何“异”出精彩。同样，“异”也是相对的，“异”中存“同”。“异”应符合《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）理念和要求，符合教学规律及学科特点的“异”是合理的、有效的，而偏离《课标》、违背教学规律、罔顾学情等的异想天开的“异”则是不可取的。“同课异构”的方法和过程等都是围绕教学目标展开和实施的，最后的落脚点仍应在课堂教学的效果上。
二、基于单元计划开展“同课异构”的思考
（一）设计好单元计划是开展“同课异构”的前提
依据单元计划开展课堂教学，是《纲要》提出的基本要求。单元教学的系统性、全面性、多样性、高效性等特点，使课堂教学更具规范性和可操作性。开展单元教学能较好地避免体育教育教学中普遍存在的教得不深、学得不透以及教材简单重复的问题，实现教师从“教教材”向“用教材教”的有效转化。因此，课设计得如何、上得怎样应依据单元计划设计，由此来看，“同课异构”应不仅仅是一个课时的“同课异构”，而应该是建立在单元之上、基于单元的“同课异构”。
（二）“技术、体能、运用”三维度构建单元，使“同课异构”更具选择性和指向性
《纲要》提出了以技术、体能、运用3个维度构建单元，改变以往以技术为主线构建单元的方法，使单元教学更加系统全面，学生的技术、体能得到融合，兴趣、能力得到培养，学练方法更加丰富。技术、体能、运用3个维度，可分为3个小单元，合并后则是一个相对较大的单元。在教学研讨、教学比赛等活动中，这些维度为教师“同课异构”提供了多种选择，组织者可从整个单元或单元中的某个维度或某个维度的某个课时提出不同的要求进行“同课异构”，使课堂教学更具选择性和指向性。如，小学教材中的“跪跳起”教学内容，教师A从技术维度开展课堂教学，采用分解教学的方法，从摆臂制动到伸髋提腰再到压垫提膝按部就班地进行教学;教师B则从体能维度开展教学，采用完整教学法，让学生在保护与帮助下直接尝试“跪跳起”技术动作，同样取得了不错的效果，验证了对于一些比较简单的技术动作可以直接用完整教学法进行学练的观点，为拓宽教师的教学思路提供了较好的范例。
三、基于单元的“同课异构”教学策略
（一）根据不同学段、不同项目精准把握学练内容及学练标准的策略
“同课异构”中的“同”和“异”既相辅相成又对立统一。在设计单元时，对学练内容及学练标准应从宏观上加以把握，具体来说就是要把握好教什么、怎么教、教到什么程度的问题。《课标》对此有明确规定和要求。以小学为例，《课标》在运动参与方面明确指出：“课程强调通过丰富多彩的内容、形式多样的方法，在小学阶段注重引导学生体验运动乐趣，激发、培养学生的运动兴趣和参与意识[1]”。在运动技能方面：“在小学阶段，要注重体育游戏学习，发展学生的基本运动能力。”所以，在“同课异构”时应从教学目标、教法、学练方法等方面给予充分体现。如，以《纲要》中“水平二排球多种形式的（拍）击球练习方法单元[2]”的教学内容为例，教师A过分强调预备姿势、手型、击打球的部位等技术动作，讲解过多，学生练习过少，导致学生对排球拍（击）球动作体验不足，未掌握动作方法，运动能力也未得到相应的发展，课堂气氛比较沉闷。而教师B则以排球为载体，通过各种击打球的游戏，让学生充分体验排球运动的特性，同时借助击打球，培养学生的各种能力。如，快速反应能力、协调能力、平衡能力等，最后再将排球技术进行渗透，课堂效果较好。由此可见，在“同课异构”中，对于《课标》的宏观理解和把握是至关重要的。在以上案例中，教师A没有摆脱技术本位的桎梏，教师B则充分考虑学生的年龄特点，以排球为载体，深入挖掘教材的锻炼价值和育人功能，值得学习和借鉴。
（二）针对技术、体能、运用三维度的“同课异构”策略
1.技术维度侧重教法、学练方法的开拓性和创新性
技术维度的课一般相当于新授课，新授课在“同课异构”的重点主要体现在教法、学练方法的开拓创新上。除常规教法外，教师可根据教材的项目特征，采用各种方法进行教学创新。如，调整教学顺序、改变学练环境、改进教学器材、引入多媒体、挖掘教材价值功能等。以水平二“肩肘倒立”教学内容为例，教师A按照常规教法开展课堂教学，从后倒翻臀、举腿压垫立腰等教学内容层层展开教学。教师B则在“后倒翻臀、举腿立腰”这2个环节安排了后倒传球比快、后倒“搭房子”比高、后倒“石头、剪刀、布”游戏、后倒“骑自行车”、后倒摆字母造型等练习内容，让学生充分体验了在非正常体位下的时空感以及对肢体的控制能力，提高学生的本体感觉，同时也为后续的学习作好了铺垫。如，后倒传球是为了解决后倒翻臀的问题，后倒“搭房子”（2名学生1组，背向后倒，双脚两两相抵）比高，是为了解决举腿立腰的问题等。学生在游戏中自然就学会了肩肘倒立动作。 2.体能维度侧重教法、学练方法的选择性和针对性
体能维度重点在改進和提高技术动作的同时，发展学生的体能。此处的体能主要是指通过该技术的各种练习，使学生的体能得到提升，或学好该技术动作所需的体能。因此，体能维度“同课异构”的重点在于对学情的了解和把握，在于教法、学练方法的选择性、针对性。在此维度中，学生处于技术动作形成的分化阶段，错误动作较多，如何针对学生的易犯错误“对症下药”，或根据学生能力开展分层教学是“同课异构”时首要考虑的问题。如，在“跳山羊”的教学中，大部分学生基本能跳过“山羊”，但普遍存在的问题是分腿腾跃时，分腿幅度不足，动作质量不高。为了有效解决这个问题，教师A在“山羊”两侧用橡皮筋绑上毽子，采用条件限制的方法要求学生分腿时尽量不要触碰到毽子上的羽毛，为学生设定了1个明确的目标，激发了学生的学练兴趣和挑战欲望，较好地解决了分腿不足的问题。教师B则通过自制器材，用高低不同的旧汽车轮胎固定在特制铁框上代替“山羊”，然后根据学生的能力进行分组，选择不同的高度练习，同样取得了较好的效果。
（三）运用维度侧重教法、学练方法的结构化和情境化
运用维度是更高层次的巩固和提高，是学生所学技术在生活或比赛中（模拟比赛）的实际运用。因此，运用维度的“同课异构”的重点在于学练方法的结构化、情境化。以篮球单手肩上投篮为例，教师A在学生较好地掌握单一技术后，采用多种组合的形式，从“传 投”到“运 传 投”等组合，使学生的学练方法由单一技术向结构化技术转化。而教师B则在此基础上，进一步创设比赛情境，结合“传 投”“运 传 投”等组合开展“2vs2”或“3vs3”的模拟比赛，在“传 投”“运 传 投”等组合练习中，增加了攻防和对抗的元素，使练习更加贴近比赛情境和篮球项目特征，让学生在赛中学、赛中练，到达会比赛的目的，教学效果更胜一筹。再如，实心球掷远技术动作可与足球中掷界外球的情境相结合;障碍跑练习可与模拟“跑酷”情境相结合;各种滚翻动作可与生活中发生意外时的自我保护的情境相结合，等等。通过结构化、情境化的模拟练习和比赛，提高学生的技能水平，激发学生的学练兴趣，达到学以致用的目的，使“同课异构”精彩纷呈。
四、评课与教学反思
评课与教学反思是“同课异构”不可或缺的重要组成部分。评课的过程实质上就是对“同课异构”的“解构”的过程，是对不同的教学设计和课堂呈现进行深度对比和剖析，从影响“同课异构”的不同因素，如，教学理念、教材理解、教法学法、教学对象、场地器材、安全卫生等各方面逐一进行分析研讨，在此基础上进行教学反思。教学反思实质上是一个“重构”的过程，就是对教学内容在评课的基础上进行重新构思和设计，是一个从理论到实践，再从实践到理论的螺旋上升的过程。通过这样的过程，教师在同伴互助、专家引领及个人的领悟之下，教学理念得以转变，教法学法得以丰富，对教材的理解更加深刻，教学环节的把握更加精准。值得一提的是，评课和反思同样要基于单元，从单元的角度整体考虑，评判得失，而不能让课堂游离于单元之外，同时还要结合《纲要》精神，体现《课标》理念，只有这样，才能使教师的教育教学水平得到更全面的提升。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育体育与健康课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2]浙江省教育厅教研室.浙江省中小学体育与健康课程指导纲要[M].杭州：浙江教育出版社，2019.
“同课异构”的运用有2种途径：运用于各级各类教研活动、校本研修或教学比武中;基于教师自身的自我“同课异构”。笔者结合《浙江省中小学体育与健康课程指导纲要》（以下简称《纲要》），基于单元的视角，谈谈对于“同课异构”的再认识和再思考，以及实施策略。
一、“同课异构”中的“同”中求“异”、“异”中存“同”的辩证关系
在“同课异构”中，“同”是前提，即为同一教学内容。“同”又是相对的，以球类教学为例，从球类中的某一项目（如篮球），到篮球中的某一项技术（如双手胸前传接球），再到双手胸前传接球中的某一课时等，都可以作为同一教学内容的“同”。显然，“同”的范围有大小之别，同一教学内容范围的大小直接影响着“异”的灵活性、选择性和可比性。范围太小则受限制，范围太大则影响可比性。基于单元开展“同课异构”，点面结合，能够较好地兼顾教学内容范围“大”和“小”的关系。
在“同课异构”中，“异”是关键，核心是“同”中求“异”，重点就在于除常规教学方法之外，如何“异”出精彩。同样，“异”也是相对的，“异”中存“同”。“异”应符合《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）理念和要求，符合教学规律及学科特点的“异”是合理的、有效的，而偏离《课标》、违背教学规律、罔顾学情等的异想天开的“异”则是不可取的。“同课异构”的方法和过程等都是围绕教学目标展开和实施的，最后的落脚点仍应在课堂教学的效果上。
二、基于单元计划开展“同课异构”的思考
（一）设计好单元计划是开展“同课异构”的前提
依据单元计划开展课堂教学，是《纲要》提出的基本要求。单元教学的系统性、全面性、多样性、高效性等特点，使课堂教学更具规范性和可操作性。开展单元教学能较好地避免体育教育教学中普遍存在的教得不深、学得不透以及教材简单重复的问题，实现教师从“教教材”向“用教材教”的有效转化。因此，课设计得如何、上得怎样应依据单元计划设计，由此来看，“同课异构”应不仅仅是一个课时的“同课异构”，而应该是建立在单元之上、基于单元的“同课异构”。
（二）“技术、体能、运用”三维度构建单元，使“同课异构”更具选择性和指向性
《纲要》提出了以技术、体能、运用3个维度构建单元，改变以往以技术为主线构建单元的方法，使单元教学更加系统全面，学生的技术、体能得到融合，兴趣、能力得到培养，学练方法更加丰富。技术、体能、运用3个维度，可分为3个小单元，合并后则是一个相对较大的单元。在教学研讨、教学比赛等活动中，这些维度为教师“同课异构”提供了多种选择，组织者可从整个单元或单元中的某个维度或某个维度的某个课时提出不同的要求进行“同课异构”，使课堂教学更具选择性和指向性。如，小学教材中的“跪跳起”教学内容，教师A从技术维度开展课堂教学，采用分解教学的方法，从摆臂制动到伸髋提腰再到压垫提膝按部就班地进行教学;教师B则从体能维度开展教学，采用完整教学法，让学生在保护与帮助下直接尝试“跪跳起”技术动作，同样取得了不错的效果，验证了对于一些比较简单的技术动作可以直接用完整教学法进行学练的观点，为拓宽教师的教学思路提供了较好的范例。
三、基于单元的“同课异构”教学策略
（一）根据不同学段、不同项目精准把握学练内容及学练标准的策略
“同课异构”中的“同”和“异”既相辅相成又对立统一。在设计单元时，对学练内容及学练标准应从宏观上加以把握，具体来说就是要把握好教什么、怎么教、教到什么程度的问题。《课标》对此有明确规定和要求。以小学为例，《课标》在运动参与方面明确指出：“课程强调通过丰富多彩的内容、形式多样的方法，在小学阶段注重引导学生体验运动乐趣，激发、培养学生的运动兴趣和参与意识[1]”。在运动技能方面：“在小学阶段，要注重体育游戏学习，发展学生的基本运动能力。”所以，在“同课异构”时应从教学目标、教法、学练方法等方面给予充分体现。如，以《纲要》中“水平二排球多种形式的（拍）击球练习方法单元[2]”的教学内容为例，教师A过分强调预备姿势、手型、击打球的部位等技术动作，讲解过多，学生练习过少，导致学生对排球拍（击）球动作体验不足，未掌握动作方法，运动能力也未得到相应的发展，课堂气氛比较沉闷。而教师B则以排球为载体，通过各种击打球的游戏，让学生充分体验排球运动的特性，同时借助击打球，培养学生的各种能力。如，快速反应能力、协调能力、平衡能力等，最后再将排球技术进行渗透，课堂效果较好。由此可见，在“同课异构”中，对于《课标》的宏观理解和把握是至关重要的。在以上案例中，教师A没有摆脱技术本位的桎梏，教师B则充分考虑学生的年龄特点，以排球为载体，深入挖掘教材的锻炼价值和育人功能，值得学习和借鉴。
（二）针对技术、体能、运用三维度的“同课异构”策略
1.技术维度侧重教法、学练方法的开拓性和创新性
技术维度的课一般相当于新授课，新授课在“同课异构”的重点主要体现在教法、学练方法的开拓创新上。除常规教法外，教师可根据教材的项目特征，采用各种方法进行教学创新。如，调整教学顺序、改变学练环境、改进教学器材、引入多媒体、挖掘教材价值功能等。以水平二“肩肘倒立”教学内容为例，教师A按照常规教法开展课堂教学，从后倒翻臀、举腿压垫立腰等教学内容层层展开教学。教师B则在“后倒翻臀、举腿立腰”这2个环节安排了后倒传球比快、后倒“搭房子”比高、后倒“石头、剪刀、布”游戏、后倒“骑自行车”、后倒摆字母造型等练习内容，让学生充分体验了在非正常体位下的时空感以及对肢体的控制能力，提高学生的本体感觉，同时也为后续的学习作好了铺垫。如，后倒传球是为了解决后倒翻臀的问题，后倒“搭房子”（2名学生1组，背向后倒，双脚两两相抵）比高，是为了解决举腿立腰的问题等。学生在游戏中自然就学会了肩肘倒立动作。 2.体能维度侧重教法、学练方法的选择性和针对性
体能维度重点在改進和提高技术动作的同时，发展学生的体能。此处的体能主要是指通过该技术的各种练习，使学生的体能得到提升，或学好该技术动作所需的体能。因此，体能维度“同课异构”的重点在于对学情的了解和把握，在于教法、学练方法的选择性、针对性。在此维度中，学生处于技术动作形成的分化阶段，错误动作较多，如何针对学生的易犯错误“对症下药”，或根据学生能力开展分层教学是“同课异构”时首要考虑的问题。如，在“跳山羊”的教学中，大部分学生基本能跳过“山羊”，但普遍存在的问题是分腿腾跃时，分腿幅度不足，动作质量不高。为了有效解决这个问题，教师A在“山羊”两侧用橡皮筋绑上毽子，采用条件限制的方法要求学生分腿时尽量不要触碰到毽子上的羽毛，为学生设定了1个明确的目标，激发了学生的学练兴趣和挑战欲望，较好地解决了分腿不足的问题。教师B则通过自制器材，用高低不同的旧汽车轮胎固定在特制铁框上代替“山羊”，然后根据学生的能力进行分组，选择不同的高度练习，同样取得了较好的效果。
（三）运用维度侧重教法、学练方法的结构化和情境化
运用维度是更高层次的巩固和提高，是学生所学技术在生活或比赛中（模拟比赛）的实际运用。因此，运用维度的“同课异构”的重点在于学练方法的结构化、情境化。以篮球单手肩上投篮为例，教师A在学生较好地掌握单一技术后，采用多种组合的形式，从“传 投”到“运 传 投”等组合，使学生的学练方法由单一技术向结构化技术转化。而教师B则在此基础上，进一步创设比赛情境，结合“传 投”“运 传 投”等组合开展“2vs2”或“3vs3”的模拟比赛，在“传 投”“运 传 投”等组合练习中，增加了攻防和对抗的元素，使练习更加贴近比赛情境和篮球项目特征，让学生在赛中学、赛中练，到达会比赛的目的，教学效果更胜一筹。再如，实心球掷远技术动作可与足球中掷界外球的情境相结合;障碍跑练习可与模拟“跑酷”情境相结合;各种滚翻动作可与生活中发生意外时的自我保护的情境相结合，等等。通过结构化、情境化的模拟练习和比赛，提高学生的技能水平，激发学生的学练兴趣，达到学以致用的目的，使“同课异构”精彩纷呈。
四、评课与教学反思
评课与教学反思是“同课异构”不可或缺的重要组成部分。评课的过程实质上就是对“同课异构”的“解构”的过程，是对不同的教学设计和课堂呈现进行深度对比和剖析，从影响“同课异构”的不同因素，如，教学理念、教材理解、教法学法、教学对象、场地器材、安全卫生等各方面逐一进行分析研讨，在此基础上进行教学反思。教学反思实质上是一个“重构”的过程，就是对教学内容在评课的基础上进行重新构思和设计，是一个从理论到实践，再从实践到理论的螺旋上升的过程。通过这样的过程，教师在同伴互助、专家引领及个人的领悟之下，教学理念得以转变，教法学法得以丰富，对教材的理解更加深刻，教学环节的把握更加精准。值得一提的是，评课和反思同样要基于单元，从单元的角度整体考虑，评判得失，而不能让课堂游离于单元之外，同时还要结合《纲要》精神，体现《课标》理念，只有这样，才能使教师的教育教学水平得到更全面的提升。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育体育与健康课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2]浙江省教育厅教研室.浙江省中小学体育与健康课程指导纲要[M].杭州：浙江教育出版社，2019.